Noile educatii


“Noile educatii” sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de particularitatile acestora dar si de “ciclurile vietii” si de conditiile specifice fiecarui sistem educational / de invatamant (de exemplu, educatia ecologica poate fi integrata la nivelul educatiei morale / in invatamantul primar; educatiei intelectuale / in invatamantul liceal; educatiei tehnologice / in invatamantul profesional etc.).
Integrarea “noilor educatii” in programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru demersuri de proiectare a continutului instruirii:
– demersul infuzional – abordarea problematicii “noilor educatii” in cadrul unor discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale – morale – tehnologice – estetice – fizice / igienico-sanitare);
– demersul modular – abordarea “noilor educatii” in cadrul unor discipline scolare, integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologica abordata ca “modul” in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale);

- demersul disciplinar – abordarea “noilor educatii” in cadrul unor discipline scolare distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata in planul de invatamant, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);
– demersul transdisciplinar – abordarea “noilor educatii” la nivelul unor “sinteze stiintifice” propuse anual sau trimestrial/semestrial de “echipe de profesori” (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).
“Noile educatii” sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, “ca raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane” de natura politica, economica, ecologica, demografica, sanitara eic.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor o-biective pedagogice prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace, educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna ( Noile educatii, coordonatori, Vaideanu, G.; Neculau, A., ).
“Noile educatii” sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de particularitatile acestora dar si de “ciclurile vietii” si de conditiile sociale specifice fiecarui sistem educational. De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, caic poate fi integrata la nivelul educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in invatamantul liceal), educatiei tehnologice (in invatamantul profesional), ridica probleme specifice in anumite zone sau tari ale lumii, respectiv in cadrul diferitelor sisteme sociale si educationale.
Metodologia valorificarii “noilor educatii” vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala, tehnologica, estetica, fizica) si formele (formala, nonformala, informa-la) educatiei. Procesul declansat stimuleaza trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democratia, justitia sociala, dezvoltarea, mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor, promovarea invatamantului si a cercetarii stiintifice…
Implementarea “noilor educatii” presupune elaborarea si aplicarea unor strategii pedagogice si sociale speciale. Ele vizeaza:
– patrunderea “noilor educatii” in programele scolare si universitare sub forma u-nor recomandari sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare moderne: televiziune, radio, retele de calculatoare etc;
– implicarea “noilor educatii” in programele educationale ca alternative proiectate in diferite formule pedagogice: module de instruire complementara (formala-nonfor-mala), ghiduri, indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta, democratizarea scolii, reforma educatiei…):
– regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei’ in cadrul unui curnculum care, fie “introduce module specifice”- pentru “noile educatii” – integrate ca discipline distincte in planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica internationala…), fie introduce continuturile specifice unei “noi educatii” in sfera mai multor discipline, printr-o “abordare infuzionala” ( Vai-deanu, George, , .,).
Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisaplinare: abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte metodologice provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula “noile educatii”.
Evolutia “noilor educatii” raspunde provocanlor “emergente, grave si de anvergura planetara” inregistrate mai ales dupa sub genericul “problematicii lumii contemporane” (JP.L.C.) – Vaideanu, George, , .-.
“Noile educatii” reprezinta, intr-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la inceputul secolului XX, sub numele de “Educatia noua”.
“Educatia noua” era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator – educat.
“Noile educatii” sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
“Noile educatii” evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care dau si “denumirea” fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a-les in plan interdisciplinar si transdisciplinar.
Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei umane.
Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului societatii postindustriale de tip informational.
Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de
diversificare si de individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara valorilor sociale.
Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei, exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala, pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase etc.) – situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la nivel national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in cadrul unor module sau discipline de invatamant.
Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale…
Evolutia “noilor educatii” marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a-cestora la nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi astfel de un demers intelectual al “noilor educatii”; un demers moral al “noilor educatii”; un demers tehnologic al “noilor educatii”; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic – sanitar si sportiv – al “noilor educatii”.
Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educatiei si “noile educatii” angajeaza urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de invatamant.
A) Demersul “infuzional” angajeaza “noile educatii” in aria unor discipline scolare diferite dar si a unor dimensiuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).
Acest tip de demers ridica doua probleme metodologice de maxima importanta pedagogica si sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul “educatiei ecologice” in structura programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul unui capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua tipuri si circuite informationale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaza “noile educatii” in cadrul unor discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De exemplu, “educatia ecologica” este abordata ca “modul” in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale.
Acest tip de demers ridica problema corelatiei existente intre diferitele “module” introduse in cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei.
C) Demersul disciplinar anagajeaza “noile educatii” in cadrul unei discipline scolare distincte. De exemplu “educatia ecologica” apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul de invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice institutionalizate la nivelul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei.
Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de invatamant noi discipline scolare: educatia ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile omului, educatia sanitara, educatia demografica si mai ales educatia tehnologica.
Problema metodologica pe care o ridica demersul disciplinar tine de statutul special al disciplinelor scolare promovate pe aceasta cale. Ele nu au baza academica specifica stiintelor particulare, care dau si titulatura majoritatii disciplinelor scolare. Proiectarea lor presupune, astfel, in mod obiectiv, depasirea tendintelor monodiscipli-nare in favoarea strategiilor pluridisciplinare centrate simultan asupra continutunlor stiintifice preluate informativ dar si a efectelor sociale, aplicative prelucrate formativ, in sens intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic.
D) Demersul transdisciplinar angajeaza “noile educatii” la nivelul unor “sinteze stiintifice” propuse trimestrial sau anual de “echipe de profesori”. De exemplu, problemele globale si speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie, sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc.
Acest tip de demers, “probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in aplicare” (Vaideanu, George, , .). raspunde unor teme incluse in continutul “noilor educatii”, care reflecta tensiunea ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia; dezvoltarea economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre sexe. rolul religiei, raportul dintre national si international in viata politica; raportul dintre national si universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat…
Dificultatile metodologice inerente acestui demers angajeaza sensibilitatea si responsabilitatea sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica) a activitatii d&formare-dezvolFare a personalitatii: atitudinea lor de deschidere fata problemele instruirii permanente: vointa lor de auto-perfectionare profesionala continua. – Continutul educatiei, Dimensiunile educatiei.
VIITORUL EDUCATIEI:
EDUCATIA PENTRU SCHIMBARE
Lt. col. lect. univ. MACOVEI MIHAI
Abstract
This study is concerning about one of the types of desirable education in modern society: education for changing. The first part of the study wants to demonstrate that we live in a world being in a permanent and continuos changing and in which education itself is obeyed of this changes, “naturals” or “artificials” (reforms). The second part of the study is a presentation of the main problems of this kind of education, the contents, the methods and the means.
1. Orientari si tendinte in educatia contemporana
Plasarea oricarui tip de demers educational in temporal, deci in istoricitate, presupune in mod obligatoriu actiunea de cautare si descifrare a tendintelor care se manifesta in acest domeniu de importanta vitala pentru societatile contemporane. Aceasta intrucat tendintele sunt „purtatoare de sugestii, de confirmari sau de raspunsuri. In functie de forta si de relevanta lor ele pot anunta viitori posibili sau favorabili”. [1]
Cunoasterea tendintelor ii poate ajuta pe cercetatori si pe decidenti sa-si situeze mai bine proiectele si metodologiile, sa evite erori posibile si sa se indrepte mai sigur spre viitorul dezirabil al scolii.
Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendintelor in educatie: tendintele ca atare, jocul acestora si identificarea tendintelor cele mai puternice (care trebuie sa fie incurajate daca slujesc progresului social, fie stopate sau minimizate daca, dimpotriva, dezvolta directii distructive, frenatoare sau nesemnificative). Pe de alta parte se pot identifica tendinte evidente, manifeste precum si tendinte „ascunse”, latente acestea din urma manifestandu-se in domenii in care masurarea este dificila, la-nceput firave, slabe, tendintele evolueaza si in anumite cazuri devin importante sau puternice.
La nivel mondial exista, cum e si firesc, un joc al tendintelor. Asa de pilda interesul pentru invatarea limbilor straine, pentru utilizarea masiva a calculatoarelor, pentru instruirea programata ar putea fi considerate ca tendinte majore a educatiei contemporane. Este indeobste recunoscut faptul ca invatarea unei limbi straine (sau a mai multora!!) este atat un exercitiu spiritual util cat si un mijloc de deschidere spre alte orizonturi culturale, de dialog si comunicare intre culturi si nu in ultimul rand de ameliorare sociala (atenuarea starilor conflictuale, dezorganizare etc.). La fel, utilizarea calculatoarelor in instruire se-nscrie, cu specificul acestui domeniu, in mod convergent, in acelasi tip de finalitati enuntate mai sus.
S-ar putea grupa tendintele si in functie de nivelurile invatamantului sau de domenii: obiective, continuturi, metode. Astfel, in privinta continuturilor directiile majore ar putea fi:
•    atat continuturile educatiei formale, cat si pe cele ale educatiei nonformale sau informale;
•    atat continuturile sistematizate, sub forma de planuri, programe, cursuri si manuale, cat si pe cele „ascunse” sau latente, desprinse din atmosfera institutiei scolare, din cultura si stilul educatorului;
•    atat obiectivele si cunostintele cat si modurile de organizare a invatarii, avand in vedere ca si acestea sunt purtatoare de mesaj si fac parte din „calea” edificarii personalitatii.
In sfarsit tendintele ar mai putea fi grupate si in raport cu modalitatile de abordare a proceselor educatiei orale.
Trei ar fi tendintele majore in acest sens: abordarea sistemica (a), abordarea curriculara (b), abordarea modulara (c).
a) Conceperea in maniera sistemica a proceselor educative produce efecte pozitive precum:
•    sporeste coerenta activitatilor educative;
•    asigura varietatea si echilibrul metodelor si al mijloacelor folosite;
•    favorizeaza articularea diferitelor tipuri ale invatarii;
•    conduce la o evaluare riguroasa, benefica pentru toti a progreselor realizate in cadrul unei activitati de invatare etc.
Abordarea sistemica a educatiei „permite evidentierea functiilor si a structurilor specifice organizatiei/institutiei scolare. Aceasta abordare priveste educatia ca <<totalitate organizata institutional>> practic la nivelul intregii societati”. [2]
Analiza de sistem (a sistemului de invatamant) pune in evidenta urmatoarele patru tipuri de scoli:
1.    scoala-institutie, care are ca finalitate socializarea bazata pe interiorizarea normelor sociale;
2.    scoala-aparat de reproducere a relatiilor sociale de putere, care acorda intreaga putere sistemului social, legitimand diferentele intre clase si categorii (Bourdieu, Passeronon);
3.    scoala multipla, deschisa spre experiente variate, dependente in masura mai mare de activitatea celor implicati in educa;ie (elevi, studenti);
4.    scoala-„piata a educatiei” care „are ca finalitate socializarea bazata pe „distantarea de norme” (conceputa in intregime pe postulatul rationalizarii indivizilor care aleg in functie de interese si resurse” [3] – si care, dupa cum putem constata o promoveaza si sistemul nostru actual.
Aceste tipuri/teorii evidentiaza importanta functiei de socializare angajata la nivelul sistemului de invatamant in vederea integrarii sociale a personalitatii in diferite domenii de activitate. Deschiderea metodologica si practica facuta de teoria (dar mai ales de metoda sistemica) sistemelor permite abordarea scolii din perspectiva teoriei organizatiei respectiv definirea scolii ca organizatie intemeiata pe un ansamblu de resurse pedagogice (umane, informationale, financiare, material-energetice etc.) angajate in realizarea unei activitati comune, orientata valoric catre finalitati generale (stabilite pe termen mediu si lung) realizabile in cadrul unor structuri ierarhice specifice care determina calitatea curricum-ului scolar (obiective/plan-programe/metodologie).
Structura sistemului de invatamant suporta si ea o evolutie determinata de reformele realizate in ultimele decenii in lume. Apare aici tendinta articularii celor trei niveluri de scolaritate (primar – secundar – superior) asigurata pe de o parte prin instituirea treptelor si/sau ciclurilor scolare, iar pe de alta parte prin deschiderea intregului sistem, atat pe verticala cat si pe orizontala spre educatia permanenta.
Reformele implementate in ultimele decenii (mai ales dupa evenimentele din 1968 din Franta) au incercat sa rezolve disfunctionalitatile aparute in contextul „crizei mondiale a educatiei” concretizate, in ultima instanta, in contradictia existenta intre cererea si oferta de instruire, intre resurse si rezultate, reforme care au vizat mai ales structura de baza a sistemului, respectiv nivelul invatamantului obligatoriu.
Actualmente structurile invatamantului obligatoriu sufera transformarile reformatoare declansate in anii 1960-1970 in urmatoarele directii mai importante:
•    redefinirea invatamantului obligatoriu;
•    prelungirea duratei acestuia pana la varsta de 16-18 ani;
•    flexibilizarea raporturilor intre nivelurile si treptele (ciclurile de scolaritate);
•    concentrarea continutului in jurul unui trunchi comun de cultura generala, proiectat in majoritatea tarilor in termenii unui program identic de baza;
•    validarea invatamantului obligatoriu prin certificate de absolvire obtinute prin examene sau prin evaluarea rezultatelor obtinute pe parcurs.
Invatamantului secundar superior/liceal, organizat de regula ca invatamant postobligatoriu, valorifica tendinta „prelungirii unui trunchi comun a carei diversificare pe filiere se realizeaza mai tarziu in timpul studiilor” [4].
Obiectul acestuia este de a asigura o formare comuna de baza si de a diversifica posibilitatile de studiu in functie de varietatea cerintelor si aspiratiilor , asigurandu-se in acelasi timp, egalitatea efectiva a diferitelor tipuri de invatamant si de formare si mobilitate a elevilor.
Invatamantul superior, orientat spre educatie generala echilibrata care urmareste nu numai obiective cognitive ci si dezvoltarea afectiva si morala angajeaza noi tendinte ca de pilda:
•    deschiderea sociala necesara pentru pregatirea absolventilor intr-un numar sporit de profesii;
•    restructurarea continutului pe temeiul faptului ca intr-o societate dinamica competentele specifice devin repede depasite;
•    profesionalizarea prin cercetare menita sa consolideze capacitatea universitatii de a produce cunostinte fundamentale necesare pentru pregatirea specialistilor;
•    sustinerea parteneriatului intre universitate si autoritatile publice, in special in cazul unor proiecte de mare anvergura;
•    promovarea unei noi filosofii a educatiei care permite afirmarea unei proiectari curriculare capabila sa rezolve conflictul dintre instruirea generala si cea de specialitate, nu atat prin oferirea unor cunostinte cat mai vaste din diferite discipline, ci adoptand, in diferitele domenii de specializare un stil de invatamant axat pe asimilarea unor mecanisme intelectuale si a valorilor universitare.
Sistemele de invatamant din Europa centrala si de est incearca, dupa 1990 sa raspunda acestor provocari in contextul unor politici educationale care vizeaza schimbarea raportului dintre stat si universitati, urmarind pe de o parte tarele vechiului sistem (centralizare, absenta autonomiei, politizare, ideologizare, uniformizare etc.) iar pe de alta parte, realizarea la nivel macro-social a unor obiective pedagogice de anvergura. La acest nivel se manifesta urmatoarele tendinte:
•    extinderea retelei institutiilor de invatamant superior, prin infiintarea de noi institutii;
•    restructurarea invatamantului superior pe trei trepte: invatamant de scurta durata (2-3 ani); invatamant de lunga durata (4-6 ani), invatamant postuniversitar (masterat, doctorat).
•    diversificarea institutiilor de invatamant superior (de stat, particular, confesional, militar etc.) si a formelor de organizare a acestora (zi, fara frecventa, la distanta).
•    schimbarea raporturilor dintre institutiile de invatamant superior si guvern (M.E.N.), in urmatoarele sensuri: descentralizarea partiala a managementului sistemului, cresterea autonomiei institutionale, constituirea unor organisme academice nationale de intermediere intre institutii si guvern etc.
b) Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea si organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea invatarii. Aceasta abordare opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era continutul („ce”-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata. Marele avantaj al noii abordari consta in faptul ca „metodologia elaborarii curricumului ii cere educatoruuli sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora” [5].
Reforma curricum-ului lansata in anii 1977-1978 urmareste in esenta schimbarea radicala a conceptiei despre rolul scolii: „ªcoala a fost, in principiu, scena unui proces de predare-invatare, altfel spus, de asimilare a cunostintelor. Ea trebuie sa devina din ce in ce mai mult institutia care asigura o dezvoltare totala a personalitatii. Noile programe vor pune accent pe studiul individual si pe dezvoltarea originalitatii gandirii, invatarea va fi axata pe concepte fundamentale” [6].
Ilustrativ pentru acest nou mod de a intelege menirea scolii este programul de masuri adoptat in 1976 de Ministerul Educatiei, ªtiintei si Culturii al Japoniei in cadrul caruia prioritare nu sunt obiectivele privind sporirea ponderii stiintelor si tehnologiei ci cele ce vizeaza:
•    „Stimularea aptitudinii elevilor de a gandi in mod independent si de a lua decizii adecvate;
•    O viata scolara mai calma si mai placuta.
•    Stimularea dragostei elevilor pentru natura si pentru oameni, dezvoltarea sociabilitatii.
•    Cultivarea dragostei pentru familie, pentru locul natal conjugata cu deschiderea fata de lumea contemporana” [7].
Proiectarea curriculara promovata in cadrul didacticii moderne este centrata pe obiectivele activitatii instructiv-educative urmarind prioritar „optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective – continuturi – metodologie – evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate” [8], finalitatilor angajate la nivel de sistem si proces. Dezvoltarea proiectarii curriculare presupune un demers pedagogic orientat spre trei tipuri de decizii (Seguin, 1991):
I.    Decizii macrostructurale de ordin filosofic si politic care implica stabilirea atat a optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile) care definesc directiile de evolutie ale sistemului cat si resursele pedagogice (umane, informationale etc.) necesare sistemului educational in ansamblul sau;
II.    Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de (I) si care implica, la randul lor trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de invatamant, stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/ studentului pe diferitele trepte ale formarii sale, stabilirea modalitatilor de evaluare globala si partiala a nivelului de pregatire a acestora;
III.    Decizii microstructurale care de asemenea implica: stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice, stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor.
Proiectarea curriculara nu exclude ci dimpotriva se sprijina pe cele trei modalitati de concepere a corelatiei profesor elevi/studenti la cele trei niveluri: frontal, pe grupe, individual dar ar trebui sa se centreze mai mult pe nivelul individual. In conditiile actuale, invatamantul individual „evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social („fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte, in ritmul acestuia”) la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in diferite strategii didactice organizate frontal sau in grup: fise de munca individuala, teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul scolar sau extrascolar” [9].
c) Temeiul filosofic al structurarii modulare al invatamantului il constituie holismul (de la holus = intreg, tot) adica „incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi pierd trasaturile secventiale” [10].
Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor/studentilor li se ofera lanturi sau suite modulare in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele si aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si ritmul de lucru. Elevul/studentul opteaza sau i se propune urmarea unui (sau a mai multor) modul pe care-l parcurge cu sprijinul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor. In caz de nereusita i se recomanda parcurgerea unui modul inferior sau complementar.
Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului „se face pentru un grup de discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor” [11].
2. Educatia pentru schimbare
Din prezentarea facuta in prima parte a acestui studiu rezulta ca fenomenul educational este supus la toate nivelurile (conceptual, al continutului, a modalitatilor de abordare, la nivel structural-sistemic, metodologic etc.) schimbarilor fie de ordin „natural” fie provocate, dirijate, planificate.
Partea a doua a studiului este consacrata educatiei pentru schimbare.
Intr-o lume ca a noastra, supusa unor schimbari permanente, mai rapide sau mai lente, mai bruste sau mai discrete a bate „pasul pe loc”, a intarzia sau chiar a te opune mersului inainte sunt comportamente paguboase sau chiar periculoase pentru omul contemporan in general, pentru omul scolii in special. Stagnarea inseamna condamnare la saracie (materiala, spirituala), la mizerie (materiala, morala) la moarte, in ultima instanta.
In domeniul la care ne referim „educatia pentru schimbare ar trebui sa fie pivotul in jurul caruia sa se infaptuiasca schimbarea educatiei” [11]. De aceea, scoala trebuie sa fie un loc central al schimbarii, al schimbarii mentalitatilor in primul rand – cel putin la fel de importanta (ar si cel mai greu de rezolvat) ca schimbarea si reconstructia economica si a institutiilor democratiei.
In momentul de fata tarile central si est-europene se afla in fata (unele chiar au pasit pe acest drum si merg mai rapid decat altele) unor schimbari ce se intrevad a fi profunde, complete si radicale. Ele vor sa recupereze intarzierea de aproape o jumatate de secol ce le desparte de vestul Europei. Aceste societati parcurg drumul invers, de la sisteme totalitare la societatea democratica si nimeni – nici savantii, nici politicienii, nici economistii – „nu par a cunoaste calea cea mai buna, dar e limpede ca orice cale am alege, aceasta trebuie sa treaca si prin schimbarea mentalitatilor (subl. ns. – M.M.), deci prin schimbarea scolii” [8]. Semnalul pentru trecerea la conceperea educatiei pentru schimbare a fost dat in 1926 de catre W.H. Kilpatrick dar el a fost auzit mult mai tarziu, dupa al doilea razboi mondial si mai cu seama in ultimii 15-20 de ani. Gaston Berger este cel care a pus (dupa 1950) problema educatiei pentru o lume in schimbare, situandu-se pe o pozitie mai optimista, promovand teza ca viitorul poate fi prevazut in liniile sale mari de evolutie, ca el poate fi proiectat intre anumite limite si, in consecinta, trebuie actionat in directia elaborarii unui sistem de educatie conceput din perspectiva acestui viitor.
Generatia tanara nu trebuie educata doar pentru a se adapta la nou ci pentru a putea contribui la constructia viitorului. „Specificul lumii noastre e ca se schimba din ce in ce mai repede si ca ne pune in fata unor situatii originale, neprevazute ba chiar imprevizibile” [14] – scria G. Bergev. Din acest motiv sarcina principala in formarea omului nu trebuie sa fie atat instructia ci mai ales educatia si anume o educatie care sa ofere educatorului un comportament deschis spre schimbare si o atitudine care sa favorizeze acestuia utilizarea tehnicilor de comportament inovator.
Noile educatii, aparute din nevoi reale – educatia pentru schimbare, educatia ecologica, educatia economica casnica moderna etc. nu constituie altceva decat tentative „de a pregati individul si comunitatile pentru rezolvarea acestei problematici complexe cu care se confrunta umanitatea in intregul sau” [15].
Viata, experienta omului modern arata ca invatarea de mentinere, simpla reproducere a valorilor trecutului, traditia nu sunt suficiente pentru „echiparea” omului societatii viitorului. Vechiul tip de invatare, intemeiat pe o invatare de „mentinere” nu mai poate satisface azi cand schimbarile sunt atat de rapide si de complexe provocand adevarate „socuri” omului contemporan.
Este asadar necesara o alta educatie si anume una „care poate aduce schimbare, reunire, restructurare si reformulare de probleme – pe care o vom numi invatare inovatoare” [16].
Aceasta, invatarea inovatoare, ca element esential al educatiei pentru schimbare nu este altceva decat „un mijloc necesar de a pregati atat indivizii cat si societatile sa actioneze concertat in situatii noi, mai ales in situatii care au fost si continua sa fie create de omenirea insasi” [17].
Deosebita de invatarea traditionala, noua forma de invatare este anticipativa, adica in coerenta cu o viziune in care viitorul nu trebuie doar asteptat sau intampinat, ci si proiectat si construit conform unui set de obiective dezirabile, in vederea evitarii unor efecte indezirabile. De asemenea acestui tip de invatare ii este caracteristica si dimensiunea participativa, creandu-se astfel doua tipuri de solidaritate esentiale pentru supravietuirea speciei umane: in timp (prin anticipare) si in spatiu (prin participare).
Exista trei mari directii in care trebuie sa se activeze in educatia pentru schimbare:
a) sesizarea si intampinarea schimbarilor;
b) evaluarea acestora;
c) proiectarea schimbarii si interventia (controlul schimbarilor) toate trei vizand formarea omului incat acesta sa poata faca fata schimbarilor la care este supus de mediul sau.
Intereseaza in mod deosebit aspectul (c). Nu este suficient pentru omul de astazi doar sa sesizeze, sa intampine si sa evalueze schimbarile care se produc intr-un domeniu sau altul al societatii. In calitatea sa de subiect al istoriei, de participant la procesele sociale (si nu de spectator!), trebuie sa proiecteze el insusi schimbari, sa intervina in fluxul acestora pentru a provoca efectele dezirabile, a limita sau a evita pe cele indezirabile. De aceea el trebuie educat in spiritul unor solutii alternative, in imaginea unor scenarii ale viitorilor posibili. Interventia pentru schimbare implica intr-o oarecare masura si planificarea schimbarii (obiective limitate si precise, scopuri si termene realiste).
In ceea ce priveste mijloacele educatiei pentru schimbare acestea sunt stimularea imaginatiei anticipative, a posibilitatilor de alegere si initiativa, a responsabilitatii, prin utilizarea tuturor resurselor si procedeelor ce creeaza „imagini ale viitorului”, „scenarii alternative”, „modele de lumi posibile”, „probleme cu solutii multiple” etc.
In fata unui astfel de comportament dezirabil al omului contemporan, invatamantul trebuie sa dea un raspuns pe masura, adecvat. El ar trebui sa renunte la desfasurarea pe discipline si sa treaca la axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si trans-disciplinar. El trebuie sa procedeze intre altele la adoptarea unei astfel de strategii care sa permita introducerea treptata a noilor educatii in cadrul structurii sale „clasice”.
Diferitelor sfidari ale lumii contemporane li s-a raspuns cu educatii specifice. Progresele teoretice obtinute sunt importante dar noile continuturi patrund inca lent in cadrul scolar structurat (inca) pe discipline, sub forma de planuri de programe. Progresele sunt inegale (sau chiar absente) cand este vorba de introducerea abordarilor curriculare si modulare. ªi-au facut mai usor loc educatia demografica, cea nutritionala si intrucatva cea ecologica.
O greutate notabila in derularea acestor noi educatii vine si din faptul ca apar dificultati in ceea ce priveste formarea educatorilor (profesorilor) capabili sa predea in maniera modulara sau pe grupaje de continuturi cu caracter inter sau transdisciplinar. Dar despre acestea vom trata intr-un alt posibil viitor studiu.

NOTE BIBLIOGRAFICE
[1]. George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988, p. 70;
[2]. S. Cristea, C. Constantinescu, Sociologia educatiei, Editura Hardiscom, Pitesti, 1988, p. 155;
[3]. Idem, p. 156;
[4]. Ibidem, p. 161;
[5]. George Vaideanu, op. cit., p. 79;
[6]. Szebenyi P., The Evolution of the Content of General Education Over the Next Two Decades, Hungary, UNESCO, 1983;
[7]. Ministry of Education, Science and Culture, Education in Japan, Research and Statistics Division, Tokyo, 1976;
[8]. S. Cristea, C. Constantinescu, op. cit., p. 64;
[9]. Idem, p. 65;
[10]. C. Cucos, Pedagogice, Editura Polirom Iasi, 1998, p. 79;
[11]. Idem, p. 79;
[12]. Liviu Antonesei, Paideia. Fundamentale culturale ale educatiei, Editura Polirom Iasi, 1996, p. 74;
[13]. Idem, p. 72;
[14]. G. Berger, Omul modern si educatia sa. Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973, p. 42;
[15]. L. Antonesei, op. cit., p. 74
[16]. L. Antonesei, Orizontul fara limite al invatarii;
[17]. Idem, p. 30.

Educatia si provocarile lumii contemporane – cadru teoretic;
6.2. Noile educatii.
6.1. Educatia si provocarile lumii contemporane – cadru teoretic
O problema importanta a studiilor de prospectiva a educatiei o constituie cea a factorilor care determina si influenteaza cursul educatiei de maine:
• Evolutiile demografice;
• Schimbarile economice;
• Schimbarile social-politice;
• Mutatiile culturale si progresele stiintifice;
• Problematica lumii contemporane (Vaideanu, 1988, citat de Stanciu, 1999).
Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globalitate, complexitate si caracter prioritar) demonstreaza tot mai pregnant ca solutiile cele mai eficiente nu se gasesc prin demersuri si angajari secventiale, ci e nevoie de o viziune holistica in decantarea si studierea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunta omenirea.
Traim intr-o epoca in care resursele umane (inteligenta, creativitatea, adaptabilitatea) au trecut pe prim plan, devenind resursele cheie ale unei dezvoltari care integreaza diferitele sale dimensiuni -; pacea, economia, mediul inconjurator, justitia sociala si democratia (UNESCO, Strategie a moyen terme 1996-2001, citat de Stanciu, 1999).
Studiile de prospectiva educationala sugereaza urmatoarele coordonate esentiale (Vaniscotte, citata de Stanciu, 1999):
• scoala laborator -; a carei finalitate esentiala o constituie prelucrarea si transmitarea experientei culturale a omenirii;
• scoala-model de intreprindere -; out-put-urile oferite de scoala trebuie sa fie performante si capabile de concurenta;
• scoala integrata intr-un ecosistem socio-cultural -; scoala participa la viata cetatii;
• scoala indreptata catre tehnologii -; ar conduce la multiplicarea locurilor invatarii;
• scoala bazata pe pedagogiile diferentiate -; introducerea diferentei.
Pentru a face fata provocarilor lumii contemporane, se contureaza urmatoarele directii de restructurare a realitatii educationale (Stan, 2001):
• asigurarea unui echilibru optim intre dimensiunea informativa (cunostintele si informatiile transmise in cadrul procesului educational) si dimensiunea formativa (constructia si dezvoltarea unor atitudini, valori sau comportamente);
• introducerea unor noi tipuri de educatii;
• asigurarea unei repartitii judicioase si a unui echilibru intre cele doua tipuri de invatare: de mentinere si inovatoare;
• impunerea progresiva a principiilor noii paradigme educationale (Wurtz, 1992, citat de Cucos, 1999);
• extinderea actului educativ la nivelul intregii vieti a individului.
Principiile vechii paradigme educationale Principiile noii paradigme educationale
Accentul cade pe continut, pe insusirea de informatii; Accentul cade pe invatarea invatarii permanente, pe receptivitate fata de conceptele noi, pe modul accesului la informatii, cunostintele nefiind niciodata definitive;
A invata este un rezultat, o sosire; A invata este o evolutie, un proces, a cale fara destinatie;
Structura ierarhica si autoritara, conformismul e recompensat; Principiul egalitarist, toleranta fata de impartiali, elevii si dascalii se privesc ca oameni;
Structura rigida, programa analitica obligatorie, Structura relativ flexibila, discipline optionale, metode de lucru alternative;
Cunostintele se insusesc intr-un ritm obligatoriu; separarea varstelor; Ritmurile inaintarii in materie pot fi diferite, flexibilitatea si integrarea varstelor;
Prioritatea randamentului, a reusitei Prioritatea sinelui, a individului care genereaza valorile;
Se acorda importanta lumii exterioare; Experienta interioara este considerata factor de coeziune;
Institutiile si ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate; Institutiile si ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate;
Accentul cade pe gandirea lineara, analitica Accentul cade pe imbinarea strategiilor lineare cu cele nelineare , bazate pe intuitie;
Aprecierea elevilor se bazeaza pe etichetari stricte care poate conduce uneori la stigmatizare, Eticheta este limitata la un rol auxiliar, descriptiv, nefiind necesar ca acesta sa devina valoare fixa;
Preocupare fata de norme; Preocupare fata de performantele individului raportate la potentialul propriu;
Accentul este pus pe cunostintele teoretice; Completarea cunoasterii teoretice prin experiment si experienta;
Salile de clasa se proiecteaza potrivit cu scopul si destinatia lor speciala; Preocuparea pentru ambianta invatarii se extinde asupra conditiilor de iluminat, de cromatica a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizica;
Conditionare birocratica; rezistenta fata de propunerile colectivitatii; Propunerile colectivitatii gasesc sprijin;
Se invata pentru prezent, nu pentru viitor; Se invata mereu pentru viitor;
Incredere crescanda in mijloacele tehnice, dezumanizarea invatamantului; Utilizarea strict instrumentala a unor mijloace tehnice adecvate, dascalul uman, relatiile dascal-elev sunt de neanlocuit;
Sens unic al fluxului instructiv-educativ (profesorul emite). Reciprocitatea invatarii.
Tabelul nr. 1: Relatia dintre vechea si noua paradigma educationala (dupa Wurz, 1992, citat de Cucos, 1999, Stan, 2001) .
Experienta societatilor dezvoltate, evolutia societatilor postcomuniste demostreaza legatura dintre democratizarea invatamantului si democratizarea societatii.
Caile de democratizare a invatamantului sunt (Stanciu, 1999):
• dimensiunea cantitativa -; accesul unui numar tot mai mare de copii si tineri pe diverse trepte de scolarizare, extinderea si diversificarea ofertei de educatie, repartizarea optima a relatiei in teritoriu;
• dimensiunea calitativa -; calitatea celor educati este valoarea fundamentala si criteriul suprem de evaluare a eficientei unui sistem educativ;
• descentralizarea procesului decizional si cresterea gradului de autonomie locala a scolilor si universitatilor, pe baza unui cadru juridic clar;
• democratizarea relatiei profesor-elev;
• dmplicarea mai mare a elevilor, parintilor, organizatiilor sindicale, non-guvernamentale in organizarea, proiectarea si realizarea activitatilor din cadrul procesului de invatamant, transformarea elevilor tot mai mult din obiect in subiect al actiunii educationale, relatii de parteneriat intre scoala si ceilalti factori;
• masuri concrete de sprijin pentru cei defavorizati din punct de vedere social, fizic si intelectual (scolile alternative, actiuni de prevenire, de sprijin al elevilor aflati in dificultate si de sustinere pedagogica);
• dispozitive de educatie globala;
• organizarea unor programe compensatorii;
• reconsiderarea statutului intelectualului in societate;
• perspectiva educatiei permanente.
Realitatea contemporana demostreaza ca rolul scolii a devenit tot mai complex, datorita necesitatii corelarii functionale a acesteia cu segmente din social.
In conditiile libertatii de expresie, ale democratizarii vietii sociale, ale liberei circulatii, educatiei ii revin sarcini inedite si dificile.
6.2 Noile educatii
Analiza problematicii contemporane a condus la consituirea unor raspunsuri specifice, prin potentarea noilor educatii:
• Educatia pentru pace si cooperare;
• Educatie ecologica;
• Educatia pentru participare si democratie;
• Educatia demografica;
• Educatia pentru schimbare si dezvoltare;
• Educatia pentru comunicare si pentru mass-media;
• Educatia nutritionala;
• Educatia economica si casnica moderna;
• Educatia pentru timpul liber;
• Educatia pentru democratie si drepturile fundamentale ale omului;
• Educatia pentru o noua ordine economica internationala;
• Educatie interculturala;
• Educatia pentru tehnologie si progres;
• Educatia sanitara moderna;
• Educatia cu vocatie internationala (Cucos, 1999, Stanciu, 1999).
Se cunosc mai multe modalitati de introducere a “noilor educatii”: a) demersul infuzional -; presupune efortul tuturor educatorilor in promovarea continuturilor noilor educatii, diseminarea informatiei prin intermediul disciplinelor de invatamant. Principalul avantaj rezida in faptul ca nu este nevoie de modificarea planurilor si programelor scolare; b) module integrate -; deosebit de avantajoase, singura problema care apare este pregatirea suplimentara speciala de care au nevoie educatorii; c) discipline specifice -; in planul de invatamant figureaza educatia pentru democratie si drepturile omului, educatia sanitara moderna, educatia casnica si nutrutionala, educatia ecologica; d) sintezele interdisciplinare (team-teaching) – cea mai promitatoare si interesanta modalitate, aceste sinteze pot completa demersul infuzional, sau pot constitui activitati didactice de sine statatoare (Stanciu, 1999).
Vom analiza succint, cateva din noile educatii, doar cu titlu de initiere.

Obiective Educatia cu vocatie internationala Educatia pentru democratie Educatia ecologica Educatia pentru comunicare si mass-media
Cunostinte 1. egalitatea popoarelor;
2. mentinerea pacii;
3. dezvoltarea globala si sectoriala;
4. sistemul ONU;
5. dimensiunea internationala a educatiei;
6. problematica lumii contemporane. 1. democratia;
2. stat de drept;
3. drepturile si libertatile individului;
4. confruntari contemporane de idei;
5. drepturile minoritatilor. 1. mediul din perspectiva sistemica;
2. interdependenta om-mediu;
3. cauze si manifestari ale degradarii mediului;
4. cultura ecologica.
1. acumularea vocabularului de baza;
2. formele de comunicare:
3. regulile si metodele istorice;
4. particularitati ale diferitelor structuri comunicationale;
5. elemente de cultura a noilor mijloace de comunicare.
Atitudini si valori 1. respectul de sine si respectul fata de altul;
2. grija fata de mediu;
3. atasament fata de pace si dreptate;
4. deschidere spirituala si solidaritate internationala;
5. simtul datoriei si al raspunderii;
6. intelegerea si respectul valorilor si civilizatiei altor natiuni, etnii;
7. umanismul. 1. respect fata de valorile democratice;
2. acceptarea pluralismului valoric;
3. atitudinea umanista;
4. asumarea vietii personale, grupale si societale;
5. protectia unor grupuri si persoane defavorizate (cu nevoi speciale). 1.evitarea ”analfabetismului” ecologic;
2. respectarea legilor naturii;
3. judecata de tip ecologica, responsabila. 1. atitudine fata de calitatea diferitelor mesaje;
2. evitarea:
– discursurilor incoerente,
– vulgarizarea limbajului,
– impunerea si promovarea anonimatului,
– inflatia verbala, cu maxima redundanta,
– nereciprocitate,
– generalizarea monotoniei,
– iresponsabilitate fata de cuvantul rostit,
– constiinta neangajarii.
Priceperi 1. a contribui la rezolvarea problemelor comunitatii si tarilor lor, ale lumii contemporane;
2. constiinta prezentei active in lume. 1. a asculta opiniile altora;
2. arta dialogului;
3. a face propuneri si a da raspunsuri;
4. a-ti argumenta opiniile;
5. a initia schimbari;
6. a se apara impotriva campaniilor de propaganda abuziva. 1. respectarea consimtita a normelor de gestiune a bogatiilor naturale;
2. a lupta impotriva diferitelor manifestari ale degradarii mediului;
3. a gandi la solutii de perspectiva. 1. insusirea noilor coduri de comunicare;
2. capacitatea de a analiza mesajele sub diferite aspecte (codurile tehnice, codurile culturale, modurile de elaborare si de difuzare etc);
3. forta tacerii;
4. profunzimea si provocarea intrebarilor;
5. a se apara de bombardamentul informational.
Competente 1. spirit critic;
2. cooperare;
3. imaginatie;
4. afirmare de sine;
5. toleranta;
6. participarte;
7. conservarea patrimoniului cultural universal;
8. capacitatea de a se interrelationa cu altii. 1. comportament participativ;
2. responsabilitatea;
3. libertatea individuala si grupala;
4. luarea deciziilor;
5. lupta impotriva oricarei discriminari;
6. lupta pentru afirmarea in practica a drepturilor si libertatilor individuale;
7. solidaritatea. 1. legate de diferite actiuni de diminuare a degradarii mediului. 1. capacitatea de a receptiona si prelucra diferite mesaje;
2. a exprima cu mijloace proprii un mesaj receptionat;
3. competente de comunicare in procesul cultural si educativ;
4. autoformarea (prin adancirea cunostintelor, crearea unei anumite perspective si dezvoltarea unei capacitati de reflectie);
5. comunicare orala si/sau folosirea altor suporturi (limbaje statice, audiovizuale, figurative);
Modele comportamentale 1. participarea activa la viata sociala, politica, economica si culturala;
2. a participa la deciziile referitoare la problemele mondiale;
3. comportament si competenta de cooperare;
4. a initia schimbari;
5. a invata continuu;
6. a efectua schimburi culturale, calatorii, excursii. 1. participarea la vot;
2. comportament democratic in relatiile interumane;
3. respecatrea opiniilor altora;
4. grija fata de om si nevoile sale;
5. protejarea unor grupuri si persoane defavorizate. 1. realizarea unei game variate de actiuni pentru mentinerea si ameliorarea echilibrului ecologic. 1. utilizarea rationala si selectia canalelor si calitatii informatiilor transmise prin mass-media;
2. evitarea violentei, a pornografiei, a propagandei de diferite nuante realizate prin mass-media.
Tabelul nr. 2 Analiza de continut a “noilor educatii”
Sarcini de lucru:
• ce considerati ca s-ar putea intreprinde pentru ca societatea sa devina educativa? Schitati un posibil program de actiune.
• faceti un “inventar” al marilor probleme ale lumii contemporane si incercati sa gasiti locul educatiei in solutionarea/ameliorarea acestora.
• poate educatia interveni pentru solutionarea problemelor lumii contemporane? Argumentati raspunsul!
• poate exista o societate fara scoala? Argumentati raspunsul!
• precizati rolul jucat de educatie in scoaterea unor tari din saracie si descurajare, si in propulsarea lor in randul statelor dinamice. Dati exemple!
• educatia pentru familie pote fi o noua educatie?
• cum s-ar putea introduce continutul noilor educatii in cadrul disciplinei pe care o predati?

About these ads

Lasă un răspuns

Completeaza detaliile de mai jos sau apasa click pe una din imagini pentru a te loga:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Schimbă )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Schimbă )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Schimbă )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Schimbă )

Connecting to %s