SPECIFICITATEA DEFICIENŢEI MINTALE ŞI A STĂRII CONSECUTIVE DE HANDICAP

Specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap

1. Conceptul de specificitate

2.  Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la de­ficienţii mintal

3.  Inerţia oligofrenică sau patologică – expresie a distorsionării dinamicii corticale

4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate

5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

Conceptul de specificitate

Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihope­dagogie de către Rene Zazzo (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile deficienţilor mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că, printre noţiunile cheie, după care trebuie să se definească sau să se redefinească fenomenul «deficienţelor mintale» – termen utilizat intenţionat la plural, pentru a evidenţia, astfel, complexitatea şi varietatea fenomenului definit – sunt: «coeficientul intelectual, heterocronia şi specificitatea (s.n.), factorii şi criteriile debilităţii» (135, p.7).

1.1. în literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienţei mintale, punctele de vedere oscilând între afirmaţia că deficienţa respectivă s-ar caracteriza printr-un alt mod de organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este altceva, decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă normalitatea. în aceste condiţii, conceptul de specificitate a rămas şi astăzi insufi­cient conturat, iar unii specialişti evită să folosească termenul res­pectiv, poate şi datorită îndoielilor exprimate chiar de R.Zazzo. El afirma că, ajungând la modă, termenul de specificitate tinde să devină un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. în fond, «nu există un caracter specific general al debilităţii mintale (s.n,). Trăsăturile specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg continuumul stărilor de înapoiere.

Şi pentru un acelaşi C.I., trăsăturile specifice se modifică de la o vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară» (135, p. 33). în aceeaşi ordine de idei, Şerban Ionescu (1974) evidenţiază faptul că, «dincolo de o anumită specificitate a populaţiei de deficienţi mintal, există diferenţe individuale importante» (37, p. 324) şi că specificitatea (specificităţile) trebuie să fie căutate în fiecare caz particular (s.n.).

Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu defi­cienţă mintală – şi care ar putea fi considerate elemente de speci­ficitate, atunci când ele fac diferenţa între deficienţa respectivă şi starea de normalitate – a fost abordată, sub diferite aspecte, în nume­roase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost folosit ca atare. Vom ilustra această afirmaţie, referindu-ne la doar câteva dintre nu­meroasele exemple, pe care le găsim în literatura psiho-pedagogică străină, dar şi autohtonă.

1.2.1. în teoria cu privire la «dinamica afectivă», Kurt Lewin (reed. 1967) evidenţia primitivitatea şi infantilismul, ca trăsături ale afectivităţii la deficienţii mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă şi concretismul gândirii, precum şi cu lipsa de imaginaţie şi absenţa fanteziei. Referindu-se la această teorie, pe care a analizat-o, a criticat-o, dar a şi apreciat-o în mod deosebit, L.S. Vâgotski sublinia că «teoria dinamică aşează una dintre pietrele fundamentale pe care poate fi înălţată întreaga teorie modernă asupra debilităţii mintale infantile» (123, p.334).

După A. Busemann (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi ma­rea risipă de energie, în activităţi neduse la bun sfârşit şi lipsa de eficienţă finală. Aceasta reprezintă, într-adevăr, o particularitate evi­dentă, dar numai la unii dintre deficienţii mintal, îndeosebi în cazurile cu o anumită etiologie, traumatică sau postencefalitică, şi prezentând o anumită simptomatologie, îndeosebi activism haotic şi fatigabilitate crescută.

V.l. Lubovski (1978) – dar şi alţi cercetători – au pus în evidenţă reacţiile şi comportamentele accentuat stereotipe ale deficienţilor min­tal, mai ales în planul activităţilor verbale, dar şi al celor practice, îndeosebi atunci, când se cere verbalizarea lor. Şi această particu­laritate se manifestă, însă, diferit, de la caz la caz, de exemplu în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei sau în raport cu tipurile de activitate nervoasă superioară, care, după cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt ele însele adesea afectate, modificate pato­logic.

În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare explicit, de exemplu, la Şerban Ionescu, mai ales în legătură cu pro­blematica criteriilor pe baza cărora trebuie abordată această noţiune (1974), precum şi în legătură cu problematica adaptării sociopro-fesionale a deficienţilor mintal (1975). Sora Lungu-Nicolae (1980) face apel la termenul de specificitate în demersul său de definire a defi­cienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcţional şi social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul pseudo-deficienţei mintale.

Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi în câteva lucrări ale noastre (Gh. Radu, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui Ioan Druţu (1995), în legătură cu analiza dificultăţilor aparte, pe care le întâmpină elevii handicapaţi mintal la diferite discipline şcolare – limba română, matematică, geografie, îndeletniciri şi lucrări practice -dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de manifestare a unor tulburări instrumentale, de comportament şi de comunicare verbală sau prin alte mijloace simbolice.

în alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit în mod expres, dar ideea în sine este prezentă. Astfel, Constantin Pufan (1969) se referă, de exemplu, la imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual, ca unul din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se concretizează într-o incoerenţă a exprimării verbale, în înţelegerea sau interpretarea ero­nată a expresiilor figurate, în neînţelegerea substratului contextual etc. La rândul său, Emil Verza (1975, 1998 ş.a.) a demonstrat fragilitatea şi labilitatea conduitelor verbale a deficienţilor mintal, precum şi fragi­litatea, caracterul imatur şi dizarmonia structurilor de personalitate.

Un loc aparte, sub aspectul problematicii discutate, îl ocupă lucrarea «Specificul diferenţelor psihce dintre copiii întârziaţi mintal şi cei normali», publicată de Mariana Roşea (1965). Această lucrare ne reţine atenţia, în primul rând, prin titlul său, în care, deşi nu se folo­seşte termenul propriu-zis de specificitate, dezideratul studierii «spe­cificului diferenţelor psihice» între cele două categorii de copii inves­tigaţi, înseamnă, de fapt, încercarea de a pune în evidenţă tocmai specificitatea deficienţilor (întârziaţilor) mintal.

Analizând rezultatele unor investigaţii comparative riguroase, desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii normali de aceeaşi vârstă cronologică sau mai mici, M. Roşea a reuşit să evidenţieze, în primul rând, o serie de particularităţi ale percepţiei şi gândirii, datorită cărora deficienţii mintal întâmpină mari dificultăţi de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare, pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput. De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce pri­veşte memoria celor două categorii de copii, dificultăţile deficienţilor mintal fiind mai accentuate, îndeosebi sub aspectul fidelităţii repro­ducerii celor învăţate.

În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, autoarea subli­niază că «singura manifestare cu caracter patognomonic a copiilor întârziaţi mintal – manifestare ne întâlnită la copiii normali la nici una din vârstele studiate – o constituie relatarea verbală cu un caracter pronunţat stereotip şi în totală neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii caracterul absurd specific» (102, p.149).

O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii trăsăturilor diferenţiatoare între copiii cu deficienţe mintale şi copiii fără asemenea deficienţe, dar şi între diferite forme clinice, tipuri de dete­riorare intelectuală, nivele de gravitate etc., sub care se manifestă deficienţa mintală, o reprezintă «Psihopedagogia specială integrată -handicapul mintal, handicapul intelectual», în care Constantin Păunescu şi Ionel Muşu (1997) oferă sinteza unei bogate informaţii bibliografice, dar şi prelucrarea şi reinterpretarea propriei experienţe, dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. După cum am menţionat deja în primul capitol, aceşti autori fac distincţie netă – punând în evidenţă trăsături diferenţiatoare – între deficienţa mintală structurală, de provenienţă prioritar patologică, la care deficitul de intelect este, de regulă, accentuat (moderat, sever şi profund) şi deficienţa mintală de funcţionalitate sau «handicapul intelectual», care se manifestă, de regulă, în forme mai uşoare şi se datorează unor disritmii ale dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor şi carenţării afec­tive etc.

Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale defi­cienţei mintale pot fi considerate şi o serie de alte fenomene, având însă un caracter mult mai general decât cele amintite mai sus. în acest sens, trebuie evidenţiate caracterul restrâns al proximei dezvol­tări, pus în evidenţă de LS. Vâgotski (1934, trad. 1971), heterocronia, fenomen descris şi denumit astfel în lucrările amintite ale lui R. Zazzo (1960), (1969, trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de B. Inhelder(1963), precum şi inerţia oligofrenică sau patologică, descrisă de A.R. Luria (1960). Chiar de la început, trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific, adică nu se întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fi observate şi la persoanele normale, desigur, în grade şi forme de manifestare diferite. Astfel, un anume grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a reacţiilor şi compor­tamentelor, este necesar pentru un bun funcţionament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce ritmurile heterocronice al dezvoltării diferi­telor laturi ale personalităţii, la una şi aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină, de fapt, originalitatea şi chiar unicitatea per­soanei respective.

De asemenea, trebuie subliniat că, în mod obişnuit, trăsăturile descrise de un anume autor nu sunt divergente faţă de cele pe care le descriu alţii, ci, dimpotrivă, ele se completează reciproc, convergând spre o caracterizare din ce în ce mai completă a fenomenului studiat. Vâscozitatea genetică, de pildă, nu exclude inerţia oligofrenică, ci, dimportivă, aşa cum vom vedea mai târziu, reprezintă împreună mani­festări, în diferite planuri, ale fenomenului de rigiditate, iar, în contextul heterocroniei şi al altor trăsături ale personalităţii handicapate mintal, ne oferă un tablou mai complet al fenomenelor care definesc şi dife­renţiază deficienţa mintală.

2. Dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale la deficienţii mintal

Vom relua, în cele ce urmează, principalele idei în legătură cu această problemă, analizate şi susţinute anterior în diferite lucrări ale noastre (86), (91), (95) aducând, desigur, o serie de precizări şi com­pletări, necesare pentru o mai bună înţelegere.

2.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei dezvoltări (Z.P.D.)

Vorbind, în capitolul precedent, despre ideile lui L.S. Vâgotski (1934, trad. 1971), cu privire la caracteristicile zonelor de dezvoltare -actuală şi proximă – am amintit că, în condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutor (pe etape) din partea adultului, orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care, în momentul dat, el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Dife­renţa dintre nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condi­ţiile dirijării (sprijinirii) de către adult, şi nivelul rezolvării aceleiaşi sar­cini printr-o activitate desfăşurată independent, de către copilul res­pectiv, defineşte, în concepţia lui L. S. Vâgotski, zona proximei dezvoltări a copilului sau, exprimându-ne altfel, pune în evidenţă perspectivele dezvoltării copilului respectiv în etapa imediat urmă­toare.

2.1.1.  LS.Vâgotski consideră că, între copilul cu deficienţă mintală şi copilul normal, există diferenţe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D.:  în  timp ce copilul  cu  intelect  normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă, dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor din domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării etc. – la copilul cu deficienţă mintală, Z. P. D. este limitată, lipsită de dinamism operaţional şi puţin eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu atât mai îngusta, mai restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.

Fenomenul menţionat se concretizează în faptul că, de obicei, când nu se descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare), acest deficient nu solicită, din proprie iniţiativă, ajutorul adultului şi nu ştie cum să folosească sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare altă persoană, aptă să-i «medieze» accesul la informaţia venită din exterior. Putem afirma că, în activitatea la care participă – mai ales în activităţile de învăţare -deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării fiind, adesea, mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la obiectivul (modelul) urmărit.

2.1.2.  Aşa cum arată Vasile Pavelcu (1971) în «Prefaţă» la primul volum al lucrării tradusă în limba română: L.S.Vâgotski, «Opere psihologice alese», în concepţia acestui autor «dezvoltarea copilului este înţeleasă ca proces de asimilare a «experienţei culturale» (123, p.8).

De aici putem deduce, atât rolul pozitiv, pe care-l poate juca în dezvoltarea oricărui copil un solid mediu cultural de apartenenţă, cât şi rolul negativ, pe care-l joacă o eventuală privaţiune a copilului de posibilitatea dobândirii, în condiţii optime, a experienţei culturale. Acest din urmă fenomen se poate produce, mai ales, în două situaţii tipice:

-  când, datorită unei deficienţe şi/sau incapacităţi, accesul la cultura societăţii (comunităţii de apartenenţă) este limitat sau barat;

- când, datorită unor carenţe ale mediului în care trăieşte şi se dezvoltă copilul, se produce acelaşi proces al limitării, blocării acce­sului la experienţa culturală, la însuşirea conduitei sociale.

în cazul deficienţilor mintal, aceste două tipuri de situaţii nega­tive sunt, adesea, prezente şi acţionează în comun. Ele determină acel fenomen complex al deficienţei mintale, pe care-l descriu diferiţi autori (19), (21), (47), (48) ş.a., fenomen structurat pe un defect primar – prin care este afectată integritatea organică şi/sau funcţională a cortexului la individul în cauză – şi din care rezultă un simptom central, adică diminuarea capacităţii de abstractizare şi generalizare (după 19, 62 ş.a.), cu consecinţe negative multiple asupra procesului dezvoltării psihice, în primul rând, al dezvoltării şi eficienţei mintale şi asupra capacităţii de adaptare socială.

Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la copilul cu deficienţă mintală o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor şi a dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularităţile zonei proximei dezvoltări la deficienţii mintal – ca, de altfel, şi ia normali – nu sunt predeterminate şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică (în sens pozitiv sau negativ) în însuşi procesul dezvoltării ontogenetice şi în contextul interacţiunii dintre caracteristicile organismului dat şi caracteristicile mediului – îndeosebi ale mediului sociocultural în care trăieşte individul respectiv, în contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţă mintală, obiectivul major al activităţilor de învăţare formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl reprezintă modelarea Z.P.D., lărgirea dimen­siunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D. a copiilor fără deficienţe mintale.

Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităţilor organizate cu deficienţii mintal şi continuarea lor siste­matică pe tot parcursul dezvoltării. Nu este lipsit de importanţă faptul că modelul de învăţare mediată, formativă, la care ne-am referit în capitolul precedent – adică modelul Feuerstein de «îmbogăţire instru­mentală» (24), modelul rusesc al «claselor C.R.O.» (117), precum şi modelul spaniol de educaţie specială integrată a persoanelor cu «Trisomia 21» (46) – dar şi alte variante de modele, care se aplică inclusiv în ţara noastră (49), (94), (15) ş.a. – se bazează tocmai pe punerea în aplicare a ideii vâgotskiene cu privire la formarea, construirea sau reconstruirea Z.P.D., la transformarea sa continuă în zonă a dezvoltării actuale, bazată pe achiziţii temeinic consolidate.

2.2. Vâscozitatea genetică

Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de-a se desprinde rapid şi definitiv – aşa cum se petrec lucrurile la copilul normal – de stadiile precedente (chiar iniţiale) ale dezvoltării mintale. De ase­menea, se referă la încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării, îndeosebi a dezvoltării mintale.

Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate de către B. Inhelder, care, pornind de la concepţia lui J. Piaget asupra genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit par­ticularităţile procesului respectiv şi la copiii cu debilitate mintală, ajun­gând la concluzia că, în timp ce, în mod obişnuit, la copiii normali, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili (şi cu atât mai mult la imbecili şi idioţi) această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi neterminată (plafonată).

înainte de a trece la prezentarea mai amănunţită a fenomenului «vâscozităţii genetice», aşa cum a fost el descris de către B. Inhelder -colaboratoarea apropiată a lui J.Piaget – ne simţim obligaţi să facem o precizare, în lucrările noastre anterioare – publicate în anii 1979 (86), 1981 (89), 1993 (91) şi 1999 (95) – cu privire la problematica trăsăturilor de specificitate ale deficienţilor mintal, de fiecare dată ne-am referit, mai întâi, la fenomenul «vâscozităţii genetice» şi abia apoi la cel al «caracterului restrâns al proximei dezvoltări», descris de LS.Vâgotski în anul 1934, adică înainte apariţiei lucrărilor lui B. Inhelder (1941, respectiv, 1963) în care a fost descrisă «vâscozitatea».

Am procedat astfel, în dorinţa de a realiza o prezentare logică, unitară a fenomenului la care ne referim, ocolind, cu bună ştiinţă, cronologia descrierii faptelor de către cei doi eminenţi psihologi. Din păcate, pornindu-se de la această prezentare necronologică a noastră – dar poate şi de la faptul că lucrările lui L.S. Vagotski au fost cunoscute la noi mai târziu decât lucrările lui J. Piaget şi B. Inhelder, adică abia după 1971/1972, odată cu traducerea în limba română a «Operelor psihologice alese» (123) – în unele materiale publicate mai recent, se face afirmaţia cum că psihologul rus care, de altfel, a dispărut foarte de tânăr (în anul 1936) – ar fi continuat şi aprofundat teoria lui B. Inhelder referitoare la deficienţa mintală.

Acesta este motivul principal pentru care, în lucrarea de faţă, am început expunerea cu punctul de vedere vâgotskian, adică cel exprimat mai întâi sub aspectul cronologic. Ar mai putea fi invocat, însă, şi un alt motiv, pentru prioritatea pe care o acordăm aici viziunii vâgotskiene, aceasta părându-ni-se mai optimista, deoarece – fără a ignora aspectele negative specifice – ea pune, totuşi, accent pe progresul posibil, deci pe posibilităţile de dezvoltare psihointelectuală (fie ele chiar şi limitate) ale deficienţilor mintal, posibilităţi ce îşi găsesc valorificarea într-una dintre cele mai fireşti activităţi ale copilăriei – învăţarea dirijată, mediată de adult, inclusiv sub forma sa ludică, afectivă, practică, dar şi cognitivă.

Aceasta nu înseamnă, însă, că vom acorda o atenţie redusă teoriei promovată de B. Inhelder, în legătură cu geneza proceselor psihointelectuale la deficienţii mintal, teorie aparent mai pesimistă, deoarece ea insistă pe marile dificultăţi ale dezvoltării, pe aspectele frecvente de regres şi plafonare, întâlnite la deficienţii mintal. Suntem siguri, de altfel, că, indiferent de ordinea prezentării, cele două puncte de vedere rămân la fel de valoroase şi interesante, mai ales prin felul în care se completează reciproc în explicarea uneia dintre principalele trăsături ale deficienţei mintale, adică dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale.

Considerăm, de asemenea, necesară şi o precizare în legătură cu termenul de «vâscozitatea genetică», pe care B. Inhelder îl foloseşte pentru a sublinia, printr-o expresie plastică, faptul că, pe parcursul dezvoltării

proceselor intelectuale, deci în geneza acestor procese, deficientul mintal avansează cu dificultate, ca şi cum o substanţă vâscoasă l-ar bloca, l-ar trage mereu înapoi, diminuându-i progresul. Este clar, deci, că, în acest context, atributul «genetic» nu se referă la o eventuală provenienţă ereditară a fenomenului vâscozităţii.

2.2.2. În analizele sale cu privire Ia «vâscozitatea genetică», B. Inhelder (1941, 1963) a demonstrat că debilitatea mintală se carac­terizează printr-o construcţie operaţională incompletă, care se opreşte undeva în zona operaţiunilor concrete, spre deosebire de imbecilitate şi idioţie – adică de cazurile severe şi profunde ale deficienţei mintale -la care această construcţie nu există, şi de starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu, construcţia se desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că modul de a raţiona al debilului mintal, nu numai că nu ajunge la stadiul superior al operării prepoziţionale, dar raţionamentul său regresează adesea – mai ales în situaţii noi şi în stări de încordare emoţională -spre modalităţi de a raţiona proprii stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub as­pectul operaţiilor de comparare şi clasificare, al exemplificării şi concretizării cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării, în practică, a diferitelor reguli învăţate etc.

Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea şcolară, fiind necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapaţi mintal. La clasele mici, de pildă, elevii res­pectivi, «alunecând» înapoi, spre reacţii globale, nediferenţiate, proprii nivelului pre-operaţional al dezvoltării gândirii, vor întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare, bazată pe procedee analitico-sintetice.

Aşa sunt, de exemplu, situaţiile create la lecţiile de citit-scris (adică de însuşire a abecedarului), unde metoda principală folosită este cea fonetică analitico-sintetică, sau la lecţiile de însuşire a nume-raţiei, de formare a unor algoritmi simpli de rezolvare a unor situaţii problematice tip etc. în toate aceste ocazii, pentru a veni în sprijinul micilor şcolari cu handicap mintal, este necesară căutarea şi folosirea unor procedee suplimentare, mai accesibile lor. Astfel, în procesul învăţării instrumentale, la lecţiile de citit-scris din clasele I-II ale şcolii speciale, pot fi folosite, cu succes, procedee ale metodei globale (de exemplu, procedeul recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi) mai apropiate caracterului sincretic al percepţiei şi gândirii copiilor res­pectivi, aflaţi încă în stadiul pre-operator al inteligenţei. *3

Dacă teoria lui LS. Vâgotski, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar a construirii Z.P.D. la copii (inclusiv la cei cu deficienţă mintală), stă la baza unor modele practice de învăţare formativă, mediată, la care ne-am referit mai sus, precum şi a unui sistem de psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată, B. Inhelder şi colaboratorii săi (1977) – bazându-se pe teoria piagetiană a dezvoltării stadiale a inteligenţei -propun organizarea activităţilor de învăţare, – atunci când elevii întâmpină dificultăţi deosebite, conform ideii sau principiului comutativităţii. Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii respectivi să înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple – accesibile chiar şi unor copii mai mici, aflaţi încă în stadiul dezvoltării preoperatorii – urmând ca achiziţiile realizate în acest fel să fie «comutate», apoi, în palierul operaţional, la nivelul căruia elevii în cauză ar trebui să se afle, conform vârstei cronologice.

În practica didactică nemijlocită, aceasta poate însemna, de pildă, revenirea temporara la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu ludic, în cazul copiilor care întâmpină dificultăţi în învăţarea de tip şcolar; de asemenea, poate însemna punerea accentului pe intuiţia concretă în activitatea cu anumiţi elevi mai slabi, în timp ce majo­ritatea elevilor din aceeaşi clasă folosesc, deja, eficient mijloace intuitive cu caracter schematic şi simbolic.

într-un demers similar, Constantin Păunescu (1976) preco­nizează, la rândul său, utilizarea unei metodologii de lucru cu elevii handicapaţi mintal, bazată pe «teoria comutativă a învăţării» (66, p. 192). Ţinându-se cont de specificul funcţiei semiotice la aceşti elevi, se urmăreşte, de exemplu, depăşirea stadiului învăţării bazată pe «simpla intuiţie», solicitându-se trecerea, treptată, spre învăţarea bazată pe unităţi semantice superioare, inclusiv pe diferite simboluri şi semne cu caracter generalizator.

<Notă>

*3 Descrierea modului concret de utilizare a procedeului recunoaşterii globale a unor cuvinte întregi (scrise cu litere de tipar) poate fi găsită, de către cei interesaţi, în studiul: Nicolescu Florica, Radu Gheorghe. Aspecte psihopedagogie ale însuşirii lecturii (citirii) de către elevul deficient mintal, publicat în: «Revista de pedagogie», 1975, nr. 3.

</Notă>

În ceea ce ne priveşte, considerăm că insistenţa peste măsură în aplicarea procedeelor proprii stadiilor anterioare – de exemplu, insistenţa pe procedeul amintit de citire globală – poate să compromită realizarea obiectivului final urmărit, în cazul la care ne referim, insistenţa pe recunoaşterea globală a imaginii grafice a unor cuvinte separate poate frâna însuşirea, în continuare, a citirii legate, bazate pe procedee analitico-sintetice. Un exemplu similar, bine cunoscut din practica şcolară, se referă la faptul că menţinerea elevilor, peste limi­tele necesare, la nivelul număratului cu ajutorul unor obiecte concrete (material didactic) sau chiar al degetelor, poate compromite sau întârzia procesul formării reprezentărilor numerice şi, în continuare, a procedeelor de calcul mintal.

O rămânere, peste limitele necesare, la procedee adecvate unor stadii anterioare ale dezvoltării mintale, deci şi o întârziere în depăşirea procedeelor bazate pe comutare, poate să determine – în locul diminuării dificultăţilor specifice întâmpinate de elevii handicapaţi mintal – ocolirea acestor dificultăţi, cantonarea în activităţi facile, baterea pasului pe loc, cu alte cuvinte, consolidarea manifestărilor de «vâscozitate genetică», proprii acestor handicapaţi, învăţarea îşi poate pierde, astfel, atributul de factor al dezvoltării compensatorii.

Pornind de la cele arătate, noi considerăm că folosirea proce­deelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a handicapaţilor mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe transfer, ca etapă superioară în învăţare. Este una din modalităţile de realizare a orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic, într-o suită de trei studii, publicate în «Revista de educaţie specială» (1993-1994), precum şi în lucrarea deja citată (95), am încercat să argumentăm cerinţele unei asemenea orientări compen­satorii, aplicată modelului operaţional-anticipativ de instruire, adaptat condiţiilor speciale de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal.

2.2.3. Vorbind despre fenomenul «vâscozităţii genetice», tre­buie avut în vedere şi faptul că el se manifestă nu numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu handicap mintal din clasele mici «alunecă» în preferinţele lor spre jocuri pentru preşcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează, mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin pe respec­tarea unor reguli de joc, deci pe efort de gândire.

Ilustrând, schematic, procesul dezvoltării mintale, la copil (figura 1) L. Not (1973) evidenţiază, prin prisma teoriei lui J. Piaget şi a lucrărilor lui B. Inhelder, asemănările şi deosebirile de bază ce există între copilul cu debilitate mintală şi copilul cu intelect normal, sub aspectul parcurgerii stadiilor dezvoltării inteligenţei, în rezumat, aceste asemănări şi deosebiri sunt:

-  atât copilul normal, cât şi cel cu debilitate mintală parcurg, în general, acelaşi traseu al dezvoltării mintale; pornind de la stadiul inteligenţei senzoro-motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă, spre stadiile inteligenţei operatorii;

-  în timp ce, în jurul vârstei de 14 ani, copilul cu dezvoltare intelectuală normală atinge stadiul operaţiilor formale, dobândind toate atributele gândirii reversibile şi ale invariantei noţiunilor, copilul cu debilitate mintală se opreşte undeva la nivelul unor stadii intermediare ale propriei dezvoltări, în cazurile mai uşoare el ajunge doar în pragul operaţiilor formale, iar în cazurile moderate, abia depăşeşte pragul inferior al operaţiilor concrete, menţinându-se o perioadă mai înde­lungată de timp la nivelul unei mentalităţi egocentrice, al unei gândiri lipsite de atributele reversibilităţii;

-  procesul de conservare sau invariantă a noţiunilor, care la copilul normal se definitivează în jurul vârstei de 10-11  ani, prin realizarea invariantei volumelor, la debilul mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat. Aşa cum se observă şi în. figura 1, la debilul mintal, cele mai dificil de atins sunt noţiunile bazate pe reprezentări spaţiale – lungimi, suprafeţe, volume – fapt cu implicaţii majore în activitatea şcolară, mai ales la obiectele de învăţământ care operează permanent cu asemenea reprezentări: aritmetică-geometrie, citit-scris, activităţi practice de atelier, geografie etc.

Cercetările desfăşurate de B. Inhelder au reuşit să evidenţieze -după cum subliniază acelaşi L Not – un fenomen neglijat de alţi autori şi anume, că debilul mintal este capabil, totuşi, să procedeze logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se petrece, însă, mai târziu, com­parativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală normală (către 8 ani, la debilii uşori şi către 12-13 ani, la debilii mai lenţi).

Raţionamentul acestora nu poate să se exercite decât asupra unor obiecte şi fenomene percepute efectiv sau asupra unor repre­zentări (62, p.24), dar şi aceasta numai atunci când reprezentările respective sunt temeinic elaborate.

în concepţia autoarei citate (B. Inhelder), raţionamentul pre­poziţional, bazat pe operaţii logice formale, este inaccesibil debilului mintal, aceasta reprezentând una dintre trăsăturile sale diferenţiatoare în raport cu adolescentul normal.

După părerea noastră, am putea afirma chiar că această trăsă­tură reprezintă, de fapt, consecinţa finală a acelor fenomene, pe care le-am amintit ca fiind caracteristice «vâscozităţii genetice», adică, du­pă Inhelder: progresul încetinit, lent, poticnelile pe parcurs, asociate cu momente de regres temporar şi, în ultimă instanţă, plafonarea dezvoltării, care, în cazul debilităţii uşoare, se produce în pragul sta­diului operaţiilor intelectuale formale, pe care însă nu-l poate depăşi. Am putea afirma, de asemenea, că această consecinţă finală a «vâs­cozităţii genetice» – ca fenomen de distorsionare a dinamicii dez­voltării – reprezintă adevărata trăsătură de specificitate a deficienţei mintale. Numai că această trăsătură se constată cu certitudine abia la finalul procesului de maturizare mintală, iar noi, cei implicaţi în acti­vităţile de educaţie, terapie şi recuperare, nu avem dreptul moral, să considerăm dinainte – adică atâta timp cât procesul respectiv se mai află în curs de desfăşurare – că nu se mai poate face nimic sau că limitele până la care se poate ajunge sunt prestabilite. De fapt, sensul întregului proces instructiv-educativ şi terapeutic, desfăşurat cu copiii «bănuiţi» – pe baza etiologiei şi a simptomatologiei concrete – ca fiind deficienţi mintal, este acela de a infirma, în ultimă instanţă, «bănuiala» respectivă.

2.2.4. Aşa cum am arătat în paginile anterioare, «vâscozitatea genetică» a dezvoltării (mai ales intelectuale) – cu alte cuvinte, avan­sul lent, poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape interme­diare a procesului maturizării şi eficientizării mintale, aşa cum le-a descris B. Inhelder, trebuie interpretate, după părerea noastră, în strânsă legătură cu caracteristicile «zonei proximei dezvoltări», deci cu caracterul restrâns al acestei zone, descris de LS.Vâgotski.

De fapt, deficientul mintal se caracterizează, concomitent, atât prin capacitatea limitată de-a se desprinde de etapele anterioare ale dezvoltării, de mentalitatea şi reacţiile proprii acestor etape, cât şi prin incapacitatea de a face paşi fermi, în ritm susţinut, spre zona proximei dezvoltări.

Dezvoltarea deficientului mintal se menţine mereu sub in­fluenţa puternică a etapelor parcurse anterior, în timp ce dezvoltarea copilului cu potenţial intelectual normal este puternic orientată spre viitor. De asemenea, în timp ce copilul cu potenţial normal se caracte­rizează prin temeinicia achiziţiilor realizate în etapa dată a dezvoltării (desigur, atunci când activitatea cognitivă s-a desfăşurat în condiţii favorabile), prin oscilaţii neînsemnate spre etapele depăşite şi prin caracterul larg al proximei dezvoltări, deficientul mintal se caracte­rizează prin fragilitatea achiziţiilor realizate în etapele deja parcurse (chiar şi în condiţii favorabile), prin mai ample alunecări înapoi spre reacţii şi comportamente proprii stadiilor anterioare.

în figura 2, am încercat să reprezentăm, grafic, dinamica diferi­tă a procesului dezvoltării intelectuale la deficientul mintal, comparativ cu dezvoltarea normală a copilului obişnuit, reluând şi modificând parţial o schemă pe care am propus-o încă în anul 1979 (86, p.203).

Această schemă ne ajută să înţelegem mai uşor că ceea ce B. Inhelder numeşte «vâscozitate genetică», se produce mai ales într-o zonă depăşită a dezvoltării, pe care am putea-o numi, la fel de îndreptăţit «zona posibilului regres» şi, invers, ceea ce LS.Vâgotski numeşte caracterul limitat al «zonei proximei dezvoltări» este, în fond, consecinţa aceleiaşi vâscozităţi genetice, proiectată, însă, asupra etapei imediat următoare a dezvoltării. De fapt, atât Inhelder, cât şi Vâgotski s-au referit la unul şi acelaşi fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. Numai că, în timp ce Inhelder a abordat fenomenul privind prioritar în direcţia etapelor deja parcurse în procesul dezvoltării, Vâgotski a făcut acelaşi lucru privind, mai ales, spre etapele viitoare ale dezvoltării. Noi propunem o viziune simultană în ambele sensuri, ceea ce oferă, după câte se pare, o imagine mai completă şi mai unitară asupra dinamicii dezvoltării psihointelectuale a copiilor cu deficienţe mintale, copii care nu numai că înaintează, pe drumul dezvoltării lor, cu paşi mici şi nesiguri, dar adesea se şi poticnesc, uneori regresează temporar, pentru ca, în cele din urmă, să se plafoneze înainte de a atinge stadiile superioare, oferindu-ne, astfel, tabloul unei evoluţii neterminate şi a unei mari instabilităţi, deci a unei dinamici distorsionate a procesului dezvoltării.

<Fig./ Pag. 107>

Schema “zonelor” dezvoltării mintale, în lumina teoriilor psihologice ale lui L.S. Vîgotski şi B. Inhelder

</Fig./ Pag. 107>

După părerea noastră, tocmai această dinamică aparte, distor­sionată a dezvoltării se află la originea specificităţii deficienţei mintale. Cunoscând aceasta, avem posibilitatea să acţionăm mai eficient, în­cercând să influenţăm pozitiv şi să dirijăm, pe cât posibil, însăşi dinamica dezvoltării, să lărgim din mers şi să activăm Z.P.D., apropiind-o cât mai mult de parametrii săi normali, obişnuiţi. Cum? Mai ales prin desfăşurarea corespunzătoare, adaptată, a activităţilor de învăţare orientate formativ, în strânsă legătură şi interdependenţă cu activităţile de terapie complexă a întregii personalităţi.

De fapt, exer­ciţiul, învăţarea sub diferitele sale forme – ludică, afectivă, practică şi, desigur, cognitivă, morală etc. – trebuie să se situeze în centrul proce­sului terapeutic compensator, organizat cât mai de timpuriu posibil şi desfăşurat în mod sistematic şi variat.

2.2.5. Interpretate în sensul celor de mai sus, caracterul res­trâns al proximei dezvoltări şi vâscozitatea genetică pot fi considerate, după părerea noastră, şi o expresie calitativă a fenomenului de întâr­ziere în dezvoltarea copilului cu deficienţă mintală, fenomen pe care procedeele psihometrice clasice îl pun în evidenţă, mai ales sub aspectul cantitativ.

Prin prisma activităţilor de învăţare, evidenţierea expresiei cali­tative a întârzierii elevilor handicapaţi mintal ne determină să acordăm o atenţie deosebită nu doar prelungirii timpului de învăţare pentru ace­eaşi secvenţă curriculară, ci şi unor măsuri vizând ameliorarea demersului metodologic. Dintre aceste măsuri, considerăm a fi impor­tante – aşa cum, de altfel, am subliniat în repetate rânduri:

-  proiectarea cu grijă a paşilor de efectuat, atât sub aspectul transmiterii de cunoştinţe,  cât şi sub aspectul formării operaţiilor (acţiunilor) mintale, urmărind, în mod expres, accelerarea treptată a progresului în învăţare, adică trecerea gradată de la secvenţe de asimilat, mai mici în etapa iniţială, la secvenţe uşor mărite pe parcurs; după părerea noastră, acest demers poate contribui la ceea ce, în paginile anterioare, numeam dezideratul creării şi lărgirii Z.P.D. la şco­larii cu care lucrăm;

- pregătirea temeinică a fiecărei secvenţe de urmărit în procesul învăţării şi realizarea completă a fiecărui pas proiectat, astfel încât să se prevină regresul ulterior, ca urmare a unor secvenţe parcurse su­perficial;

- revenirea periodică, în contexte diferite, mai ales asupra con-ţinuturilor şi operaţiilor încă insuficient conturate (stabilizate), în perspectiva prevenirii alunecărilor înapoi spre reacţii facile şi, desigur, a consolidării temeinice a fiecărei noi achiziţii cognitive, instrumentale sau practice (după 95, p.85).

Toate acestea sunt, de fapt, doar câteva dintre cerinţele funda­mentale, pe care le considerăm necesare pentru un model adaptat de învăţare, cerinţe pe care le desprindem analizând şi aprofundând fenomenul limitării proximei dezvoltări şi al vâscozităţii genetice la şcolarii cu handicap mintal, în plus, ţinând cont de particularităţile descrise ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale, dar şi de dificul­tăţile pe care aceşti şcolari le întâmpină în înţelegerea, stocarea şi reproducerea cunoştinţelor, ca urmare a particularităţilor proceselor cognitive şi mnezice – la care ne vom referi în capitolul următor – orice activitate de însuşire a unui nou element cognitiv, instrumental, practic etc. va trebui să parcurgă o serie de etape înlănţuite.

Preluând şi completând descrierea acestor etape după o cerce­tare experimentală, pe care am desfăşurat-o în legătură cu predarea-învăţarea cunoştinţelor elementare de geografie în activitatea şcolară cu elevii handicapaţi mintal, etapele respective se eşalonează astfel (89,p.79-81):

a) etapa de pregătire

- iniţială (prioritar interdisciplinară);

- specifică (prioritar intradisciplinară).

b) Etapa exersărilor analitice – de învăţare propriu-zisă.

c) Etapa consolidării generalizatoare

- prin aplicare practică la aceeaşi disciplină şcolară (adică intradisciplinar);

- prin transfer la alte discipline şcolare (adică interdisciplinar).

Desigur, aceste etape nu trebuie interpretate rigid, ca trepte obligatorii şi de dimensiuni date ale unei scări uniforme, ci ca paşi succesivi, dar elastici (aceasta depinzând de rezultatele evaluării pe parcurs) şi care interacţionează în urmărirea unor obiective corelate şi ierarhizate. Stabilirea obiectivelor respective trebuie făcută prin ana­liza dificultăţilor concrete întâmpinate de elevi în parcurgerea fiecărei secvenţe curriculare, însoţită de explicarea cauzelor care le provocă (psihologice, didactice şi ambientale) şi de schiţarea demersului meto­dologic, care să vizeze înlăturarea sau chiar prevenirea dificultăţilor respective.

De exemplu, unul din obiectivele învăţaţii cunoştinţelor elementare de geografie, de către elevii handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii speciale, constă în însuşirea procedeelor elementare de lucru cu hărţi simple, procedee care, odată însuşite, pot deveni, ele însele, izvor de noi cunoştinţe. Procesul însuşirii acestor procedee este de mai lungă durată decât în învăţământul copiilor fără deficienţă mintală, eşalonându-se, practic, pe întreg parcursul anilor de instruire a elevilor handicapaţi mintal. Astfel, în primele clase ale şcolii speciale, deşi planul de învăţământ nu prevede lecţii de geografie, elevii parcurg, totuşi, o etapă intensă de pregătire iniţială, cu caracter interdisciplinar, vizând definitivarea procesului de lateralizare, preci­zarea schemei corporale, orientarea în spaţiul înconjurător, dar şi orientarea pe o suprafaţă plană, precizarea reprezentărilor de mărime, de formă, de culoare şi de nuanţe cromatice etc. Este vorba, deci, de realizarea mai ales a unor elemente de educaţie psihomotorie, fără de care nu este posibilă însuşirea, în etapele următoare, a acelor reguli – fie ele chiar şi elementare -care stau la baza procedeelor de orientare în mediul înconjurător, dar şi de lucru cu material cartografic simplu. Desigur, elementele enumerate de educaţie psihomotorie nu intră în atribuţiile unei singure persoane (cadru didactic), ci reprezintă obiective concrete ale mai multor specialişti, de exemplu, ale celor care desfăşoară activităţile de abilitare manuală cu elevii, activităţile de terapie a limbajului, de cunoaşterea mediului înconjurător, de educaţie fizică etc. Aceasta înseamnă, totodată, că pregătirea iniţială pentru o disciplină sau alta (inclusiv pentru însuşirea cunoştinţelor elementare de geografie, pe care le avem în vedere aici) nu se face separat, ci pentru un grup de discipline (pe lângă cele menţionate referitor fa geografie, un exemplu grăitor îl reprezintă şi corelaţia strânsă ce există la clasa l între perioada preabecedară şi perioada de pregătire pentru însuşirea cunoştinţelor elemen­tare de aritmetică).

După pregătirea iniţială cu caracter general, comun, urmează etapa pregătirii specifice, în cadrul căreia elevii învaţă semnele şi culorile con­venţionale proprii geografiei, adică acele elemente grafice şi cromatice, pe care le putem numi «alfabetul hărţii». Pentru formarea acestor instrumente, programa de învăţământ a şcolilor speciale rezervă un întreg an şcolar -clasa a V-a. Se începe prin solicitarea elevilor de-a recunoaşte situaţii elementare, atât în ambianţa geografică nemijlocită, cât şi reprezentate grafic prin semne convenţionale (de pildă, o situaţie concretă, intuită nemijlocit în teren, constând dintr-un pod peste un râu traversat de o cale ferată, este apoi desenată pe tablă şi în caiete, mai întâi de profesor, apoi de elevi).

După mai multe exerciţii de acest gen complicate uşor şi treptat, se învaţă, în continuare, citirea planurilor simple ale unor încăperi bine cunoscute elevilor (sala de clasă, sala de mese, dormitoare etc.), a planului şcolii şi a’ împrejurimilor sale. Cu unii dintre elevii mai buni, se pot face şi exerciţii ceva mai dificile, cu planul localităţii de reşedinţă a şcolii, desigur că întocmit de profesor şi doar «citit» de elevii respectivi.

Înţelegând, în această etapă de pregătire specifică, principiul îmbinării elementelor cartografice, astfel încât ele să redea relaţiile spaţiale dintr-un fragment al ambianţei geografice, identificat în teren, unii elevi din clasele mari vor reuşi să folosească, la lecţiile de geografie, hărţi simple, adică să-şi reprezinte ce anume redau ele prin semnele şi culorile convenţionale folosite. De asemenea, procedeele elementare de lucru cu harta, însuşite şi conso­lidate în această etapă a exersării analitice, vor putea fi utilizate, prin transfer, la lecţiile de ştiinţele naturii, precum şi în călătoriile turistice, în însuşirea regulilor de circulaţie rutieră etc., ceea ce reprezintă, desigur, o consolidare generalizatoare şi un transfer cu caracter interdisciplinar.

2.2.6. Referirile de mai sus, în legătură cu etapele însuşirii alfabetului cartografic elementar de către elevii cu handicap mintal, reprezintă doar una dintre situaţiile concrete verificate de noi, în propria activitate cu aceşti elevi, prin care am încercat să ilustrăm posibilitatea de a realiza şi cu ei desfăşurarea, în timp şi pe etape corelate, a activităţii în şcoală. Aceste activităţi în şcoală ne oferă, însă, şi alte numeroase situaţii – cum sunt, de pildă, lecţiile de însuşire a citit-scrisului, de formare a reprezentărilor şi noţiunilor numerice, cele vizând înţelegerea legăturilor cauzale între fenomene etc. -situaţii în care, eşalonarea învăţării, conform etapelor descrise mai sus, poate să se dovedească deosebit de utilă.

Desigur, ni se poate obiecta faptul că exemplul nostru, referitor la însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor de folosire a materialului cartografic elementar de către şcolarii cu handicap mintal nu este tocmai reprezentativ, întrucât, după absolvirea şcolii este puţin probabil că absolvenţii respectivi vor mai avea ocazia să-l folosească, în ceea ce ne priveşte, nu împărtăşim acest punct de vedere, din două motive: în primul rând, pentru că, în viaţa cotidiană a epocii pe care o trăim, simbolistica elementară – inclusiv cea cartografică, dar şi cea rutieră, cea implicată, mai mult sau mau puţin, în diferite jocuri de societate, cea de care se face uz în programele meteo transmise pentru populaţie – este mereu prezentă şi, deci, necesar de cunoscut.

Rezultă că o pregătire pentru integrarea acceptabilă în grupuri sociale obişnuite – familie, grup de muncă etc. – a oricărui individ, deci şi a viitorului absolvent al învăţământului special, înseamnă inclusiv pregă­tirea sa, fie chiar şi elementară, pentru a avea acces la astfel de activităţi, preocupări şi mijloace de comunicare cotidiană.

În al doilea rând, antrenarea la înţelegerea şi utilizarea unor mijloace elementare de simbolizare se poate face în contextul unor situaţii ludice, special create, care fac plăcere celor antrenaţi şi contribuie la mobilizarea lor afectivă.

în al treilea rând – pe care îl considerăm, de altfel, aspectul esenţial – antrenamentul şcolarilor cu handicap mintal pentru a înţelege rostul şi pentru a utiliza anumite mijloace simbolice elemen­tare poate juca un important rol compensator, deoarece funcţia sa de simbolizare (semiotica) este, după cum se ştie, puternic afectată. Solicitarea în cele mai variate contexte şi în condiţii de ajutor siste­matic – deci acţionând în zona proximei dezvoltări a funcţiei respective – această funcţie se va putea dezvolta, cât de cât, şi la şcolarul cu handicap mintal, fapt care va avea consecinţe favorabile, inclusiv asupra implicării sale în comunicarea socială, atât prin limbaj verbal, cât şi prin alte limbaje elementare accesibile.

2.3. Heterocronia dezvoltării

«Vâscozitatea» deficientului mintal – manifestată, după cum am văzut, prin lentoare, poticneli, stagnări şi chiar reculuri – cât şi carac­terul limitat, restrâns al dezvoltării sale în perspectivă, nu epuizează întreaga gamă de particularităţi ale dinamicii dezvoltării la acest defi­cient. O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în perspec­tiva modelării adaptative a activităţilor de învăţare cu deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor specifică, fenomen cercetat şi descris -după cum am mai subliniat – de către R. Zazzo (1960; 1969, trad. 1979). încercând o sinteză a ideilor susţinute de R. Zazzo, în legătură cu această problemă, vom spune că heterocronia specifică defi­cienţilor mintal este acea caracteristică prin care aceşti deficienţi sunt nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, ci sunt şi dizarmonici în structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în dezvoltare se mani­festă inegal la nivelul diferitelor paliere.

2.3.1 De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii deficienţi mintal se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi al unor teste de inteligenţă generală, comparându-se rezultatele obţinute de aceşti copii cu performanţele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă cronologică. Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârzierilor în dezvoltarea dife­ritelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaţii între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelec­tuală, calculând-se, însă, analitic coeficienţii de dezvoltare pentru fie­care dintre parametrii implicaţi în comparaţie. Un asemenea procedeu a stat şi la baza evidenţierii, prin cercetări laborioase, de către R. Zazzo şi colaboratorii săi, a fenomenului la care ne referim în prezentul subcapitol.

În faza iniţială a cercetărilor desfăşurate de echipa lui R.Zazzo (1960), au fost analizate amănunţit şi interpretate rezultatele obţinute la o serie de teste – de inteligenţă generală, de organizare spaţială, de eficienţă psihomotorie ş.a. – aplicată pe un eşantion de copii în vârstă cronologică de 9 – 14 ani, cu debilitate mintală uşoară, nediferenţiată etiologic şi având un C.I. mediu = 70. Pe baza rezultatelor medii obţinute de copiii participanţi la fiecare dintre cele 19 probe aplicate, s-a construit o psihogramă globală, un profil psihologic al întregului grup de copii cu debilitate mintală investigaţi (figura 3), comparaţia fiind realizată, prin raportare la etalon, cu performanţele medii ale copiilor normal dezvoltaţi din punct de vedere intelectual, dar având aceeaşi vârstă mintală, deci o vârstă cronologică mai mică.

După cum se poate constata în figura 3, rezultatele au fost aşezate în ordine crescândă, de le stânga spre dreapta, psihogramă construită astfel punând în evidenţă cel puţin două aspecte deosebit de importante pentru înţelegerea unora dintre caracteristicile deficien­ţei mintale:

<FIGURA 3/ Pagina 114>

Profil tip iniţial, obţinut pe baza performanţelor la testele aplicate unor debili mintal, nediferenţiaţi etiologic; V.R.= 9-14 ani; C.I. mediu la B.S. = 70 (după R.Zazzo, 1960, p.343)

</FIGURA 3/ Pagina 114>

a) O mare diferenţă între valorile extreme, adică între C.D. (coeficient de dezvoltare) = 60,5, obţinut la testul Bender (care sondează anumite aspecte ale organizării spaţiale) şi C.D. = 91 – la testul Pieron de dublul baraj (care sondează anumite aspecte ale eficienţei psihomotorii). Este vorba, deci, despre un profil psihologic (de  grup), deosebit de accidentat, specific structurilor dizarmonice. R. Zazzo explică acesta dizarmonie a profilului psihologic al deficienţilor mintal prin ritmurile diferite de creştere în diferite zone ale dezvotării psihice.

Pentru a ilustra şi mai pregnant, intuitiv această idee a lui R. Zazzo cu privire la ritmurile diferite de creştere – dar şi la gradul diferit de întârziere – în diferite zone ale dezvoltării psihice, am recurs la o uşoară schimbare a modalităţii de reprezentare grafică a aceloraşi rezultate (obţinute la cele 19 probe aplicate), folosind, în acest scop, săgeţi ascendente, trasate pe o foaie cu pătrăţele (figura 3 bis).

b) Cel de al doilea aspect, pus în evidenţă, se referă la situarea valorii majorităţii absolute a parametrilor investigaţi (18 din totalul de 19) sub nivelul dezvoltării normale, adică C.D. = 90, ceea ce corelează puternic cu gradul mai mic sau mai mare de întârziere în dezvoltarea fiecărui parametru. Prin urmare, profilul psihologic heterocronic al deficienţilor mintal se situează, practic în întregime, sub nivelul mediu al dezvoltării normale.

<FIGURA 3 bis/ Pagina 115>

Reproducerea aceloraşi rezultate (ca şi în figura 3) printr-o altă modalitate grafică

</FIGURA 3 bis/ Pagina 115>

Legendă:

a) săgeţi, reflectând ritmurile diferite ale dezvoltării diferiţilor parametri investigaţi;

b) pătrăţele, reprezentând zona întârzierilor în dezvoltarea a aceloraşi parametrii.

În concluzie, rezultă că heterocronia deficientului mintal repre­zintă, de fapt, consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal întârziate şi, deci, dizarmonice.

Cercetările ulterioare *4, efectuate pe eşantioane de copii cu debilitate mintală, diferenţiate etiologic, au pus în evidenţă profiluri heterocronice diferite pentru copiii cu debilitate mintală de origine exo­genă sau patologică şi pentru cei cu debilitate endogenă, între cele două subcategorii etiologice – pe lângă asemănări (constând, mai ales, în întârzierea globală a dezvoltării şi în eficienţa mintală scăzută) – apărând evidente deosebiri cu valoare semnificativă în psihodiag­nosticul diferenţial.

De asemenea, au fost construite psihograme heterocronice individuale, facilitând descrierea analitică, bogată în semnificaţii pentru organizarea procesului terapeutic compensator cu fiecare individ în parte, inclusiv pentru elaborarea unor modele adaptate de învăţare şi a unor programe terapeutice individualizate.

2.3.2. Comentând rezultatele cercetărilor sale (prezentate în figura 3), R. Zâzzo sublinia că rezultatele respective «se ierarhizează peste şi sub nivelul Binet-Simon, cu un minim pentru probele în care intervine organizarea spaţială (de exemplu, la testul Bender) şi cu un maxim la probele de eficienţă psihomotorie (randamentul la testul de dublu baraj)» (135, p.89). De aici concluzia că «debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice». înainte de toate, este vorba de un ritm diferit «între creşterea fizică şi creşterea mintală, între dezvoltarea somatică şi dezvoltarea cerebrală». Fenomenul, pe care autorul îl numeşte «heterocronie fundamentală» (135, p. 8) explică toate celelalte fenomene heterocronice ale debillilor mintal, printre acestea evidenţiindu-se, în mod deosebit, inegalitatea între ritmurile de creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a randamentului în plan psihomotor.

<Notă>

4 Rezultatele acestor cercetări, desfăşurate de echipa lui R.Zazzo în cea de a doua etapă, au fost analizate, mai ales, în lucrarea: Zazzo R. (coord.) Les debilites mentales, Paris, Armând Colin, 1969, publicată şi în limba română, prin E.D.P., în 1979. în acelaşi an, însă, la Paris, apărea o nouă ediţie, revizuită şi adăugită, a lucrării.

</Notă>

Fără îndoială că anumite diferenţe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente care intră în componenţa profilului psihologic pot fi constatate nu numai la deficienţii mintal, ci şi la copiii a căror creş­tere se înscrie în limitele parametrilor normali, în acest sens, M. Golu (1993) subliniază că: «dinamica funcţională a sistemului personalităţii este subordonată legilor heterocroniei şi heteronomiei» şi că, «potrivit primei legi, dezvoltarea şi maturizarea diferitelor trăsături, procese şi subsisteme componente au ritmuri diferite şi se realizează la mo­mente de timp diferite, ceea ce face ca, la diferite vârste, gradul de eficienţă adaptativă în raport cu diferitele modalităţi şi categorii de solicitări să fie semnificativ diferit» (27, p.35).

În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o «heterocronie normală», care nu afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre deosebire de heterocronia debililor mintal – generatoare a dizarmoniei – pe care, într-o lucrare publicată mai târziu, R.Zazzo (1987) o numeşte «heterocronie oligofrenică», desigur prin analogie cu termenul «inerţie oligofrenică sau pato­logică», introdus în limbajul de specialitate de A.R. Luria (1960).

Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegali­tăţi în ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psiho­logic al fiecărui deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai puţin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.

2.3.3. R. Zazzo (1969) consideră, însă, că fenomenul speci­ficităţii la deficienţii mintal nu se rezumă numai la ritmurile diferite de dezvoltare a componentelor profilului psihologic, ci reprezintă, toto­dată, «un deficit de organizare intelectuală» (135, p.30). Autorul exemplifică acest aspect al specificităţii, analizând rezultatele obţinute la testul de dublu baraj, în rezolvarea căruia debilul mintal se apropie de parametrii normali sub aspectul vitezei de execuţie, rămânând, însă, mult în urma copilului normal de aceeaşi vârstă mintală sub aspectul calităţii (preciziei) execuţiei. La copilul normal în vârstă de 9-10 ani, modificarea vitezei de execuţie nu influenţează precizia rezol­vărilor la testul amintit, existând «o anumită integrare între viteză şi precizie, corespunzător unui spaţiu de autoreglare» (135, p.30). Această integrare nu se întâlneşte, însă, la debil, nici atunci când el atinge, în dezvoltarea sa, vârsta mintală de 9 ani. R.Zazzo menţionează că un debil mintal de 14 ani, vârstă cronologică şi 9 ani, vârstă mintală atinge la testul respectiv viteza de execuţie a unui copil normal de 12 ani, în timp ce, sub aspectul «stilului de lucru», el nu va putea depăşi nivelul unui copil de 6-7 ani, ceea ce reprezintă un imens decalaj între valorile celor doi parametri, adică între viteza şi calitatea execuţiei.

De aici concluzia că, deşi dezvoltarea intelectuală, cât şi dezvoltarea psihomotorie la debilii mintal, se înscrie fiecare într-o scară genetică, ritmurile lor sunt atât de diferite, încât dau naştere unui tablou discordant, «unui stil de comportament, care nu aparţine nici unei vârste» (135).

Datorită «tabloului discordant» descris, constatat la unul şi acelaşi individ deficient mintal în diferite etape ale dezvoltării sale, dar şi în diferite momente întâmplătoare, în literatura de specialitate se vorbeşte, uneori, despre o «eterodezvoltare intraindividuală» (65) care, după părerea noastră, face necesară abordarea diferenţiată, în procesul terapeutic-compensator, a individului deficient mintal, nu numai în raport cu alţi indivizi din aceeaşi categorie, dar şi ţinând cont de propriile particularităţi şi dezechilibre de moment.

În fine, pentru a sublinia şi mai mult importanţa pe care o atri­buie R. Zazzo «deficitului de organizare intelectuală», în caracteriza­rea specificităţii debilităţilor mintale, amintim ideea sa referitoare la «convergenţa» strânsă între acest deficit şi alte două caracteristici fundamentale: «vâscozitatea genetică» (B. Inhelder) – la care ne-am referit în paginile anterioare – şi «inerţia oligofrenică» (A.R. Luria), pe care o vom analiza în subcapitolul următor. Din această convergenţă, din interacţiunea trăsăturilor amintite (dar şi a altora) rezultă acea trăsătură fundamentală şi globală a deficientului mintal – fragilitatea personalităţii – care se manifestă, pregnant, în procesul adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian etc. şi este invocată de numeroşi autori în lucrările lor: E. Verza (1973), V.l. Lubovski (1978), D. V. Popovici (2000) ş.a.

2.3.4. După cum am mai menţionat, în cea de a doua etapă a cercetărilor desfăşurate de R.Zazzo şi, mai ales, de unii colaboratori ai săi, investigaţiile s-au organizat pe eşantioane diferenţiate etiologic, fiind obţinute psihograme heterocronice diferite pentru subcategoria debililor exogeni şi pentru subcategoria debililor endogeni. Analizând aceste psihograme diferenţiate (figura 4) – prin raportare la psihograma iniţială cu caracter global – M. Chiva (1973) insistă, mai ales, pe următoarele constatări (12, p. 92):

-  inferioritatea performanţelor debililor exogeni, comparativ cu performanţele debililor endogeni, excepţie făcând probele de lectură şi ortografie (deci, probele din domeniul limbajului) la care debilii exo­geni au obţinut rezultate întrucâtva mai bune;

-  inferioritatea maximă a debililor exogeni la proba de ritm, la care performanţele lor sunt mult inferioare, nu numai în raport cu performanţele debililor endogeni, dar şi în raport cu propriile perfor­manţe la celelalte probe.

Trasee heterocronice diferenţiate etiologic (performanţe exprimate în valori mediene; după M. Chiva, 1979, p. 264).

Evident că aceste «inferiorităţi» ale debililor exogeni trebuie lua­te în considerare în organizarea activităţilor terapeutic-compensatorii şi, desigur, a procesului instructiv-educativ. în cazul debililor mintal cu etiologie exogenă sau patologică, dar şi al celor cu etiologie mixtă, această diferenţiere trebuie dusă, adesea, până la individualizare, îndeosebi sub aspectul adaptării la ritmurile proprii de lucru şi întoc­mind pentru fiecare caz în parte programe «personalizate» de terapie specifică.

În perspectiva celor analizate mai sus, putem afirma, se pare, că heterocronia oligofrenică nu constituie, de fapt, o trăsătură similară altor trăsături ale deficienţei mintale, ca inerţia patologică, vâscozitatea genetică, limitarea proximei dezvoltări ş.a., ci reprezintă consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături, concretizându-se în întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta. Cel puţin aşa ar rezul­ta din faptul că, referindu-se la necesitatea redefinirii noţiunii de debili­tate mintală, în raport cu exigenţele adaptării la condiţiile societăţii actuale, R. Zazzo (1969, trad. 1979) nu menţionează heterocronia ca implicată noţiunii de specificitate, ci o enumera ca element de refe­rinţă, alături de coeficientul intelectual şi de specificitate, în contextul factorilor determinanţi şi ai anumitor criterii de apreciere.

2.3.5. Cercetările desfăşurate de R.Zazzo şi colaboratorii săi, prin care a fost pus în evidenţă fenomenul heterocroniei oligofrenice, s-au bazat, aşa cum am văzut, pe utilizarea unui set de probe – în total 19 – vizând aprecierea concomitentă şi comparativă a nivelului dez­voltării psihice: inteligenţa generală, limbajul, psihomotricitatea, orga­nizarea spaţială etc. După părerea noastră însă, părere argumentată şi în alte lucrări publicate anterior (91), (95), aspecte heterocronice, mai mult sau mai puţin accentuate, pot fi evidenţiate şi prin investigaţii mai restrânse ca sferă de cuprindere, vizând o singură latură a personalităţii, de pildă, psihomotricitatea, sau chiar mai restrânsă, psihomotricitatea manuală fină.

Astfel, într-o cercetare desfăşurată împreună cu Florica Nicolescu (1979), (1980), în care au fost cuprinşi 109 elevi, din clasa l a şcolii ajutătoare şi un grup martor format din 20 de copii, din grupa mare a grădiniţei de masă (avînd aproximativ aceeaşi vârstă mintală) am constatat o serie de aspecte heterocronice prin aplicarea unor probe, vizând investigarea unui singur aspect – nivelul unor abilităţi manuale, bazate pe psihomotricitate fină.

Probele aplicate reprezentau, de fapt, exerciţii bine cunoscute în literatura de specialitate, unele figurând ca elemente constitutive în cadrul anumitor instrumente etalonate, mai ales pentru vârstele mici (4-6 ani): încheiatul şi descheiatul nasturilor; confecţionarea batistei după model – pliatul, sub formă de pătrat şi de triunghi a două şerve­ţele de hârtie – (după A. Gesell); înşirarea de mărgele pe un fir (după A. Descoeudres); nodul simplu şi funda dublă (după Terman); înfă­şurarea unui fir de aţă pe mosor.

Aprecierea rezultatelor la aceste probe s-a făcut pe baza unui punctaj convenţional, ţinând cont de dificultatea comparativă a fiecărui exerciţiu, precum şi de calitatea şi rapiditatea execuţiei.

Rezultatele obţinute în această cercetare demonstrează că, sub aspectul abilităţilor manuale investigate, deci în plan psihomotor, între elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare şi copiii din lotul martor -dar şi în interiorul fiecăruia din aceste loturi – s-au înregistrat diferenţe heterocronice evidente, în acelaşi timp, diferenţe au apărut şi între rezultatele subiecţilor din eşantionul debililor mintal, subîmpărţiţi, după criteriul gravităţii deficitului intelectual (stabilit cu ajutorul testului de inteligenţă generală 1-1 «Dearborn») în copii cu debilitate mintală uşoară şi copii cu debilitate mintală moderată (figura 5). («r

<FIGURA 5/ Pag. 121>

Trasee heterocronice, diferenţiate după criteriul gravităţii deficienţei mintale (obţinute prin prelucrarea rezultatelor la probele de abilităţi manuale)

<FIGURA 5/ Pag. 121>

Astfel, în timp ce la copiii cu debilitate uşoară, pe fondul întâr­zierilor manifestate, configuraţia curbei rezultatelor este asemănătoare celei obţinute de copiii cu intelect normal, la copiii cu debilitate moderată, configuraţia de ansamblu a curbei rezultatelor este foarte diferită, iar rămânerile în urmă sunt mult mai accentuat heterocronice.

Menţionăm, de asemenea, că, pe parcursul aplicării probelor noastre, mulţi dintre elevii handicapaţi mintal investigaţi au manifestat o puternică discordanţă între viteza de execuţie, uneori destul de susţinută, şi calitatea scăzută a rezolvării. Ne-am fi aşteptat, de pildă, ca, la unele probe, executarea cărora implică o anumită experienţă cotidiană – de exemplu, legarea nodului simplu şi a fundei duble sau încheiatul nasturilor – elevii cu debilitate mintală moderată, a căror vârstă cronologică se ridică în lotul investigat până la 11 ani, să obţină performanţe mai apropiate de cele ale copiilor normal dezvoltaţi din lotul martor, în vârstă cronologică de numai 5-6 ani (comparativ cu elevii având debilitate mintală uşoară şi o vârstă cronologică de 8-9 ani), în realitate însă, nivelul performanţelor respective s-a dovedit mult mai scăzut la copiii cu debilitate mintală moderată, tocmai dato­rită numeroaselor inexactităţi intervenite la solicitarea de-a lucra mai repede, precum şi datorită unor frecvente mişcări inutile, atestând incapacitatea de organizare a propriei activităţi.

Demn de reţinut ni se pare şi faptul că, în timp ce copiii preşco­lari din lotul martor au obţinut performanţele cele mai slabe la proba de încheiat nasturi şi de înfăşurare pe mosor, elevii din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, îndeosebi cei cu debilitate mintală moderată, au obţinut, la aceste probe, rezultate mai bune. Probabil, aceasta se datoreşte faptului că, în timp ce la copilul normal în vârstă de 5-6 ani, mişcările manuale uniforme de o durată mai lungă, pe care se bazează executarea probelor la care ne referim, trezesc o reacţie de nerăbdare, influenţând negativ rezultatul final, la elevii debil mintal ele se suprapun cu tendinţa acestora spre mişcări repetate, stereotipe.

Rezultă, deci, că între copiii cu debilitate mintală moderată şi cei cu debilitate uşoară, dar şi între diferiţii indivizi aparţinând aceleiaşi subcategorii de gravitate a debilităţii mintale, apar deosebiri hetero­cronice importante, inclusiv sub aspectul capacităţilor psihomotorii re­flectate în nivelul şi calitatea rezolvării diferitelor probe (sarcini) care implică abilităţile manuale. Aceste constatări ne îndreptăţesc să subliniem că, pe lângă psihograma heterocronică globală, sau pe lângă psihogramele diferenţiate etiologic, pot fi construite psihograme heterocronice diferenţiate şi după alte criterii, inclusiv psihograme heterocronice intramodale – reflectând inegalităţile existente, la un moment dat, între elementele unei anume laturi a personalităţii (în cazul nostru . psihomotricitatea)5 la unul şi acelaşi individ handicapat mintal.

<FIGURA 5/ Pagina 123>

Reproducerea aceloraşi rezultate ca în figura 5 printr-o altă modalitate grafică

</FIGURA 5/ Pagina 123>

<Notă>

*5 Ne-a făcut plăcere să constatăm că, în prefaţa la lucrarea lui Şerban Ionescu «L intervention en deficience mentale. Manuel de methodes et techniques» vol. I-II, Ed. P.Mardaga, Bruxelles, 1989, însuşi R.Zazzo menţionează acest fapt, al prezenţei fenomenului heterocronic la debilii mintal, nu numai sub aspect global, ci şi în diferite planuri ale structurii personalităţii, inclusiv în plan psihomotor.

</Titlu>

Desigur că, şi în acest caz, nivelurile diferite pe care le-au atins copiii aparţinând celor trei eşantioane investigate îşi găsesc explicaţia în diferenţa dintre ritmurile (vitezele) cu care ei înaintează în procesul dezvoltării fiecăruia dintre parametrii avuţi în vedere. După părerea noastră, acest aspect este mai bine evidenţiat, grafic, în figura 5 bis. Menţionăm că plasarea în grafic s-a făcut în ordinea descrescătoare a rezultatelor obţinute de copiii preşcolari cu dezvoltare intelectuală normală, adică de către subiecţii din lotul martor.

2.3.6. După cum menţionează chiar R.Zazzo (1969, trad. 1979), în perspectivă heterocronică se modifică puternic viziunea obişnuită asupra noţiunii de coeficient intelectual – şi implicit, asupra specificului întârzierilor în dezvoltarea mintală (la handicapaţi) – care nu mai apare ca o simplă diferenţă metrică, un simplu raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică. «Această diferenţă devine tensiunea unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul normal», iar raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologică devine un raport indirect între «ritmul de dezvoltare a unui individ şt ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă» (122, p.23).

Într-o astfel de perspectivă, parametrii cantitativi ai decalajului în dezvoltarea handicapatului mintal, comparativ cu nivelul de dezvol­tare a copilului normal de aceeaşi vârstă cronologică, nu mai apar rupţi de parametrii calitativi ai acestei dezvoltări. Este adevărat că, în perspectiva menţionată, noţiunea însăşi se depărtează, după părerea noastră, de sensul etimologic al termenului de heterocronie (ca dez­voltare inegală în timp), fenomenul ca atare apărându-ne mai com­plex. De altfel, acesta este, probabil, şi motivul pentru care, în studiul introductiv la volumul «Debilităţile mintale», R.Zazzo se întreabă dacă nu cumva ar fi fost mai util ca, în publicaţiile sale anterioare, să fi insistat nu atât pe punerea în circulaţie a termenului de heterocronie, cât mai ales pe analiza acelor fenomene, care scot în evidenţă, la debilul mintal, «deficitul de organizare intelectuală» amintit în paginile anterioare, în ceea ce ne priveşte, considerăm că, atât fenomenul «heterocroniei», adică distorsionarea dinamicii dezvoltării la deficientul mintal, cât şi deficitul său de organizare intelectuală, reflectată mai ales în specificul reacţiilor de adaptare la solicitările mediului, există şi se manifestă distinct – ca trăsături aparte, bine conturate la deficientul mintal – ambele trebuind să fie avute în vedere permanent în con­ceperea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ şi terapeutic-recuperator.

Tot în perspectivă heterocronică, dizarmonia deficienţilor mintal ne apare ca un fenomen deosebit de complex, care se manifestă pe diferite coordonate ale dezvoltării psihice – atât global, cât şi diferenţiat după criteriul etiologiei, al gravităţii handicapului sau al particularităţilor unei anume laturi a personalităţii (intramodal) – ceea ce atestă varie­tatea extremă în manifestări a deficienţelor mintale şi face necesară modelarea analitică, dusă până la individualizare şi personalizare a procesului terapeutic-compensator.

în planul activităţilor organizate de învăţare – ca parte integrată centrală a acestui proces – fenomenul heterocroniei generează (după LNot, 1973) necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la fiecare individ handicapat în parte a acelor laturi ale structurii perso­nalităţii care, având şansa unei dezvoltări mai rapide şi fiind, deci, mai bine reprezentate în structura personalităţii individului respectiv, tre­buie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi valorificate cât mai eficient ca «puncte de sprijin» în procesul instructiv-educativ-recuperator.

După părerea noastră, se reliefează, de asemenea, evident şi necesitatea unei preocupări permanente pentru găsirea acelui de­mers, care să asigure echilibrarea treptată a raportului între cei doi parametri fundamentali ai eficienţei: ritmul de lucru şi calitatea exe­cuţiei sau, cu alte cuvinte, a unei preocupări pentru o viteză optimă de rezolvare a sarcinilor de învăţare. Se înţelege de la sine că nu poate fi considerată eficientă rezolvarea unei sarcini de învăţare, dacă pentru aceasta se consumă un timp şi o energie mult prea mari, în raport cu timpul mediu şi energia necesară pentru rezolvarea aceleiaşi sarcini de către copilul cu dezvoltare intelectuală normală. Iar aşa cum am văzut, deficientul mintal întâmpină dificultăţi mari tocmai sub acest aspect, ca urmare a structurii sale psihice (mai ales intelectuale) dizarmonice, dezechilibrate, înseamnă că, în activitatea de învăţare, nu va trebui să cerem unui elev cu handicap mintal, să realizeze conco­mitent, atât o creştere a vitezei de lucru, cât şi o ameliorare a calităţii execuţiei, adică să lucreze şi mai repede şi mai bine, decât a făcut-o în încercarea precedentă. Cerându-i îmbunătăţirea treptată a calităţii execuţiei (rezolvării), vom păstra, pentru moment, ritmul deja conso­lidat, viteza cu care s-a deprins şi, invers, cerându-i creşterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom căuta să-l menţinem la nivelul calitativ al încercărilor anterioare.

Rezultă că şi sub acest aspect, în activitatea cu elevii handicapaţi mintal, se impune strategia paşilor mici, minuţios eşalonaţi şi corelaţi între ei.

Rezumând concluziile prezentului subcapitol, putem afirma că, printre cerinţele majore pentru un model adaptat de lucru cu elevii handicapaţi mintal, cât şi pentru concretizarea acestuia în modele personalizate – cerinţe care îşi găsesc justificarea în analiza trăsă­turilor de specificitate descrise de R.Zazzo, adică în heterocronia dezvoltării şi în dereglarea raportului normal dintre ritmul şi calitatea executării unei sarcini (inclusiv, cognitive) – se numără:

- modelarea analitică, individualizarea şi personalizarea activită­ţilor de învăţare şi terapeutice;

- evidenţierea elementelor mai bine păstrate în profilul psihologic al fiecărui elev handicapat mintal, în perspectiva utilizării lor ca puncte de sprijin în realizarea intervenţiei complexe;

- realizarea echilibrului individual optim, între solicitările vizând viteza de rezolvare a diferitelor sarcini de învăţare.

<Titlu> 3. Inerţia oligofrenică sau patologică – expresie a distorsionării dinamicii corticale

Vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvol­tări, precum şi heterocronia oligofrenică reprezintă, după cum am vă­zut, manifestări ale unor distorsionări, care se constată la copiii cu deficienţă mintală, în procesul dezvoltării lor psihice, în primul rând, ai dezvoltării intelectuale.

Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar, de data aceas­ta, a dinamicii corticale la deficienţii mintal, o reprezintă inerţia oligo­frenică sau patologică, fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale, în insuficienta adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în mediul înconjurător.

3.1. Desigur, nu orice manifestare a inerţiei reacţiilor şi compor­tamentelor reprezintă un indiciu al deficienţei mintale. In viaţa coti­diană se întâlnesc situaţii nenumărate, când persoane cu intelect normal, dar având preocupări intense într-o anumită direcţie sau găsindu-se sub influenţa anumitor emoţii puternice, generatoare ale unor fenomene de inducţie negativă în scoarţa cerebrală, sau sub in­fluenţa unei stări de oboseală etc. reacţionează inadecvat condiţiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în comportament, in­clusiv în comportamentul verbal şi psihomotor, perseverări etc.

Ba mai mult, aşa cum subliniază P. Popescu-Neveanu (1978, p. 348) un anu­mit grad de inerţie (în sens de stabilitate) este absolut necesar acti­vităţii psihice normale, fără ea ne putându-se concepe reflexogeneza, memoria, deprinderile etc.

Spre deosebire de această inerţie corticală normală, inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienţii mintal manifestă, adesea, încetineală în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi în comportament, reacţii întâr­ziate şi insuficient adaptate (diferenţiate) la stimuli recepţionaţi din mediul înconjurător etc.

Manifestarea inerţiei la deficienţii mintal nu se limitează – aşa cum s-ar putea crede – la reacţii întârziate, la încetineală şi la apatie, ca expresie a unei insuficiente angajări faţă de solicitări. Ca fenomen mai larg, de dereglare a raportului normal dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), fenomen opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse controlului con­ştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu de mani­festare a inerţiei patologice la nivelul proceselor de excitaţie şi a ru­perii, în consecinţă, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl prezintă perseverările motrice, frecvent întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală, care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate, având legătură şi cursivitate între ele. De­sigur că asemenea manifestări îngreunează mult participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mişcări coordonate, la activităţile de autoservire şi la activităţile practice, de pregătire pentru munca ma­nuală.

3.2. Deşi rigiditatea reacţiilor la deficienţii mintal a fost descrisă în numeroase lucrări de specialitate, noţiunea de inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui A.R. Luria şi al colabo­ratorilor acestuia: M.S. Pevzner, V.l. Lubovski ş.a., care au întreprins numeroase investigaţii comparative asupra activităţii nervoase supe­rioare la copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.

Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra caracteristicilor activităţii nervoase superioare la defi­cienţii mintal, este că inerţia patologică a acestor deficienţi, adică dereglarea mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic, adică la origi­nea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare-generalizare, fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi psihice, îndeosebi asupra eficienţei intelectuale. La fel de îndreptăţit ni se pare, însă, şi un alt raţionament, complementar celui expus, anume că iniţierea tim­purie a unor măsuri educativ-terapeutice complexe, sistematice şi de lungă durată, vizând prevenirea apariţiei, iar, dacă nu, măcar dimi­nuarea manifestărilor de inerţie, va putea să determine, la rândul său, limitarea apariţiei sau diminuarea gradului de manifestare a simpto­mului central oligofrenic.

V.I. Lubovski (1978) arată că inerţia patologică la deficienţii mintal se manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, «strâmtorate» permanent de legăturile mai vechi. De ase­menea, se subliniază că, în reacţiile lor, deficienţii mintal «alunecă», frecvent, spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind reacţiile formate prin întărire verbală. Este evident, desigur, că aceas­tă caracteristică a reacţiilor la deficienţii mintal trebuie pusă în core­laţie cu una din trăsăturile specifice activităţii lor de cunoaştere: «acomodarea» (în interpretarea piagetiană a acestui termen) ane­voioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent al noilor informaţii primite pe parcurs, inclusiv în activitatea organizată de învăţare.

Imaginea «alunecării» deficienţilor mintal – după Lubovski – spre reacţii deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se apropie mult de imaginea «alunecării» aceloraşi deficienţi – după Inhelder -spre reacţii proprii etapelor depăşite ale ontogenezei, ca expresie a vâscozităţii genetice. Această coincidenţă terminologică la cei doi autori – pe care am subliniat-o, de altfel, şi în lucrările anterioare – ne sugerează ideea că inerţia oligofrenică sau patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă, în fond, manifestări, în planuri diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen – rigiditatea vieţii psihice a deficienţilor mintal, în general, în această interpretare, am putea afirma chiar că vâscozita­tea genetică este o inerţie patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică a reacţiilor este manifestarea unei «vâscozităţi» mintale.

3.3. Un alt aspect important care trebuie subliniat este că particularităţile activităţii corticale la deficienţii mintal nu se reduc doar la inerţia patologică. Particularităţi evidente se constată şi în sensul diminuării la aceşti deficienţi a forţei proceselor nervoase funda­mentale – excitaţia şi inhibiţia – cât şi în sensul dereglării echilibrului dintre procesele respective (47) (48). Având în vedere tocmai acest ansamblu al particularităţilor activităţii corticale, M.S.Pevzner (1972) distinge, printre deficienţii mintal, două subcategorii:

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor inhibitorii, se observă o stare generală de apatie, o înce­tineală în reacţii, o lipsă de interes şi de iniţiativă în activitatea la care participă;

- subcategoria celor la care, pe fondul predominării inerte a proceselor de excitaţie, se observă o stare generală de nestăpânire, o precipitare în reacţii, o antrenare impulsivă în activitate, o accentuată lipsă de autocontrol.

După S.I. Rubinstein (1979) la cele două subcategorii descrise de Pevzner, mai poate fi adăugată şi o a treia:

- subcategoria celor la care, pe fondul unei puternice inhibiţii de protecţie, aflată în strânsă legătură cu o rapidă pierdere a capacităţii de efort, se dovedesc incapabili de-a se antrena la activităţi de mai lungă durată şi sunt foarte puţin productivi în raport cu posibilităţile intelectuale, aparent mai bine păstrate decât la celelalte subcategorii.

Chiar dacă delimitarea în practică a celor trei subcategorii des­crise este destul de dificilă şi oarecum convenţională, deoarece particularităţile amintite se îmbină diferit de la caz la caz, dând naştere unei multitudini de situaţii concrete, distingerea lor după cele câteva trăsături comune are importanţă în sensul posibilităţilor pe care le oferă de-a realiza o anumită omogenizare a grupelor de recuperare. Acest lucru decurge, mai ales, din faptul că, adesea, particularităţile comune ale activităţii nervoase superioare au la bază o etiologic comună.

Iar, aşa cum menţionează M. Chiva şi Y. Ruthmann (1969), în măsura în care o etiologie comună atrage după sine dificultăţi de învăţare asemănătoare, există posibilitatea alegerii sau chiar a elabo­rării unor metode de lucru diferenţiate după criterii etiologice (14, p.112).

3.4. În perspectiva celor arătate mai sus, ni se pare potrivit să reţinem, ca trăsătură importantă a deficienţei mintale, fenomenul distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia inerţia patologică i se subsumează. De altfel, în munca şcolară cu elevii handicapaţi mintal, reacţiile lor rigide, stereotipe, neadecvate condiţiilor concrete nu-şi găsesc aproape niciodată o unică explicaţie în lipsa de mobilitate a proceselor nervoase sau, cu alte cuvinte, în manifestarea inerţiei patologice, ci, de regulă, pot fi invocate mai multe fenomene cauzale.

De exemplu, sărăcia experienţei individuale a unora dintre elevii handicapaţi mintal, lipsa unui bagaj temeinic de reprezentări concrete facilitează, adesea, manifestările de inerţie în reacţiile lor verbale şi comportamentale.. De asemenea, utilizarea pe scară largă, în activitatea şcolară, a metodelor verbale – povestirea, conversaţia, explicaţia fără sprijin pe material intuitiv – facilitează creşterea frecvenţei răspunsurilor stereotipe, inerte, în aceeaşi ordine de idei, Constantin Pufan (1969) sublinia – aşa cum am mai arătat – lipsa de mobilitate a unor structuri verbale memorate mecanic, acestea păs­trând, timp îndelungat, «caracteristicile unor şabloane deosebit de rigide.» (83, p.64).

După părerea noastră, există, de asemenea, o serie de manifestări, care ar putea fi considerate, concomitent, atât manifestări ale inerţiei oligofrenice la care ne referim acum, cât şi ale «vâscozităţii genetice», la care ne-am referit într-un subcapitol anterior. Arătam, de pildă, că «vâscozitatea» se concretizează, adesea, într-o tendinţă de «alunecare» spre facil, de înlocuire a unor rezolvări autentice, care solicită însă efort mintal, cu scheme de rezolvare proprii unor etape ontogenetice depăşite, dar care, fiind deprinse mai demult, nu solicită un efort de gândire. Ne refeream astfel la situaţii în care, deşi handicapaţii mintal ajunşi în clasele a II-a şi a III-a ale şcolii speciale, învăţaseră deja să efectueze operaţii de calcul mintal elementar, ei preferau, totuşi, număratul pe degete sau cu ajutorul beţişoarelor, recurgând, deci, la modalităţi proprii gândirii preoperatorii.

Se creează, astfel, impresia unei «fugi de efort» în faţa sarcinilor mai dificile, fenomen care, după cum vom vedea în exemplele următoare, se află în strânsă legătură şi cu inerţia patologică. Se înţelege de la sine, că această «fugă de efort» nu este un act conştient al deficientului mintal, ci reprezintă, mai degrabă, consecinţa unei îndelungate experienţe a eşecului în activitatea organizată de învăţare. De aceea, este imperios necesar ca, în activităţile şcolare, să luăm din timp măsurile necesare pentru a preveni şi înlătura astfel de situaţii.

în continuare, ne vom referi la câteva exemple de manifestare a inerţiei patologice la copiii cu deficienţă mintală, exemple preluate fie din practica şcolară, fie din literatura de specialitate (după 95, p. 101-103).

3.4.1. La o lecţie de gramatică, desfăşurată la clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă propoziţia exclamativă, la sfârşitul activităţii s-a cerut elevilor să dea şi ei exemple cu astfel de propoziţii. După ce primul elev a formulat următorul răspuns (dealtfel corect):

- Petre, dă-mi cartea! Ceilalţi au continuat:

- Bogdane, dă-mi caietul!

- Ioane, dă-mi creionul!

- Mitică, dă-mi guma!

- Ioane, dă-mi cartea!

Şi, desigur, exemplele ar fi continuat în acest fel, dacă n-ar fi fost întrerupte la solicitarea cadrului didactic.

Avem aici un exemplu tipic, frecvent întâlnit în activitatea de învăţare cu elevii handicapaţi mintal, care, manifestând acea «fugă de efort» amintită mai sus, reiau mecanic un model iniţial şi-l păstrează nemo­dificat în esenţă, schimbând doar unele elemente concrete, aflate în strânsă legătura cu ambianţa nemijlocită (în exemplul nostru, subiectul gramatical al fiecărei propoziţii era, de fapt, numele unui elev din clasă). Este neîndoios că o astfel de activitate, în care elevilor nu li se cere, de la început, să dea exemple gândite, nu poate fi utilă în aprecierea gra­dului de înţelegere şi însuşire a secvenţei cognitive (sau instrumentale, sau practice) urmărite şi nu poate fi de folos pentru proiectarea următoarei secvenţe de lucru cu elevii respectivi.

3.4.2. La o lecţie de matematică din clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a cerut elevilor să rezolve, iniţial, următoarea problemă: «într-un copac se aflau 14 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 7 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt acum în copac?».

Rezolvarea ca atare a acestei probleme n-a ridicat, desigur, în faţa elevilor nici un fel de obstacole, ei recunoscând cu uşurinţă că este vorba despre o operaţie de adunare, pe care au şi rezolvat-o cu toţii fără dificultăţi, în continuare, însă, s-a cerut elevilor să compună şi ei probleme a căror rezolvare să presupună o operaţie de adunare. Pri­mele exemple analizate au demonstrat că toţi elevii au mers pe calea facilă a păstrării problemei model şi chiar a textului iniţial, schimbând doar cifrele; spre exemplu: «într-un copac se aflau 8 vrăbiuţe. Au mai venit, în zbor, 5 vrăbiuţe. Câte vrăbiuţe sunt în copac?»

Li s-a atras atenţia elevilor că trebuie să se gândească şi la alte situaţii, în care să nu fie vorba despre vrăbiuţe. Imediat un elev s-a anunţat cu un nou răspuns, propunând următoarea variantă a problemei: «într-un copac erau 14 peştişori. Au mai venit, în zbor, 7 peştişori. Câţi peştişori sunt acum în copac?».

Desigur, explicaţia acestui răspuns rigid, absurd prin imposibilitatea situaţiei imaginată de elev, se găseşte tot în inerţia oligofrenică. După părerea noastră, însă, aici mai trebuie avute în vedere încă cel puţin două cauze favorizante. Prima constă în faptul că, la activitatea de desen, care a precedat lecţia de aritmetică, elevii respectivi au desenat peştişori, elementele acestei activităţi rămânându-le puternic întipărite, poate şi datorită unui eventual colorit afectiv. Cea de a doua cauză favorizantă a răspunsului negândit constă în încercarea, lipsită de abilitate a cadrului didactic, de a-şi ajuta elevii, sugerându-le să nu se mai refere la vrăbiuţe, în realitate, prin această sugestie, elevii n-au fost scoşi din făgaşul inert al gândirii lor, atenţia nu le-a fost dirijată spre analiza şi modificarea situaţiei problemă, ci, dimpotrivă, le-a fost fixată pe elemente exterioare, nesemnficative. în fine, după părerea noastră, şi în acest caz, am putea găsi o explicaţie a răspunsului precipitat, negândit, în «fuga de efort» a şcolarului handicapat mintal, care, prin răspunsul său, ar căuta, parcă, să se debareseze cât mai repede de o povara.

3.4.3 La o lecţie desfăşurată în clasa a IV-a a şcolii speciale ajutătoare, având ca temă de verificare «Unităţile principale de măsură», la întrebarea: «Ce este metrul?», elevii au răspuns: «Metrul este unitatea principală de măsurat lungimea clasei». Şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns neadecvat, şablon, frecvent întâlnit la elevii handicapaţi mintal, care, în exemplificările cerute, se referă în mod unilateral la o singură situaţie concretă, cea în care s-a realizat iniţial învăţarea, în cazul nostru, exerciţiul de măsurare a lungimii clasei.

Dar acest mod de a învăţa este defectuos nu numai prin faptul că se mărgineşte la un singur exerciţiu – chiar dacă el este repetat de mai mulţi elevi – ci mai ales prin faptul că nu fixează atenţia elevilor asupra ele­mentelor concrete, care trebuie să intre în conţinutul reprezentării vizate, în cazul la care ne referim, măsurarea clasei fiind făcută doar cu metrul linear, nu însă şi cu alte modalităţi (fie chiar şi empirice, de tipul pasului sau al cotului, sau al şchiope!, dar care să permită comparaţii) elevii nu şi-au format reprezentări spaţiale (de lungime) corespunzătoare. Soli­citaţi, ulterior, să reproducă nu numai definiţia metrului, dar şi să arate, prin deschiderea braţelor, cam cât de lung este un metru, răspunsurile primite au fost de-a dreptul şocante, ele oscilând între câţiva decimetri şi deschiderea maximă a braţelor, în astfel de situaţii, când nu se reuşeşte formarea unor reprezentări corespunzătoare, definiţiile date de elevii în cauză nu pot fi altceva, decât reproduceri negândite ale unor formulări stereotipe. Este evident, de asemenea, că, în astfel de condiţii, în care manifestarea inerţiei patologice este «tolerată», dacă nu chiar favorizată prin modul de a lucra, în şcoala specială devine imposibilă realizarea principalului deziderat terapeutic, adică diminuarea simptomului central oligofrenic sau, cu alte cuvinte, stimularea cât de cât şi la elevul cu handicap mintal a capacităţii de abstractizare şi generalizare.

3.4.4. La o lecţie de citire desfăşurată în clasa a III-a a şcolii speciale ajutătoare, s-a parcurs cu elevii de mai multe ori şi s-a analizat un text intitulat: «Şoarecele şi creionul». Spre sfârşitul lecţiei, la întrebarea: «Despre ce am vorbit astăzi la lecţia de citire?», o elevă a răspuns «Despre şoarecele şi pisica».

Păstrând câteva momente de tăcere şi privind semnificativ clasa, învăţătoarea aştepta, desigur, reacţia celorlalţi elevi, în sensul corectării primului răspuns. Nici unul dintre elevi nu a intervenit, însă, devenind, astfel, copărtaş ia răspunsul greşit.

Este evident că, şi în acest caz, avem de-a face cu un răspuns necontrolat, deformat, absurd chiar în raport cu situaţia concretă în care a fost solicitat şi care nu se datoreşte atât unei lipse de atenţie, cum s-ar putea crede la prima vedere (cu toate că şi această explicaţie este parţial plauzibilă), cât mai ales tendinţei manifestată, adesea, de către elevii handicapaţi mintal, de-a reproduce mecanic, indiferent de context, anumite asociaţii de cuvinte sau formulări verbale întâlnite mai frecvent în alte situaţii. Iar asociaţia cuvintelor «şoarecele şi pisica» este, desigur, mult mai frecventă în vorbirea obişnuită şi mult mai familiară copiilor, decât asociaţia de cuvinte «şoarecele şi creionul», întâlnită exclusiv la lecţia respectivă de citire.

Reproducerea fără discernământ a unor asemenea asociaţii verbale, cu care elevii s-au obişnuit, are loc, mai ales, în clasele mici ale şcolii speciale ajutătoare, întrebaţi, de exemplu, «Cum cântă cocoşul?», elevii din aceste clase răspund destul de frecvent: «Cucurigu, boieri mari…», reproducând, de fapt, o structură verbală cunoscută lor din povestea «Punguţa cu doi bani», în astfel de situaţii, însă, un mare rol îl joacă şi experienţa copilului. Răspunsul de mai sus nu-l vom întâlni, de regulă, la elevii debili mintal din mediul rural, ci-l vom întâlni, mai ales, la acei copii din oraşe, care, în viaţa lor zilnică, nu prea au ocazia să vadă un cocoş pe gard şi să-l audă cântând.

Pentru a evita asemenea situaţii în care se declanşează şi se consolidează răspunsuri verbale stereotipa, rigide, absurde, este nece­sar să asigurăm elevilor handicapaţi mintal contactul nemijlocit cu realitatea concretă, să le demonstrăm intuitiv-practic (în natură sau pe modele) obiectele şi fenomenele despre care se vorbeşte la lecţii sau la alte activităţi de învăţare şi de terapie specifică.

3.5. După cum sublinia M. Roşea (1967), manifestările de iner­ţie în activitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal sunt adesea favorizate chiar de către unele cadre didactice – educatoare, învăţători sau profesori – care presupun că vor obţine rezultate mai bune, prin utilizarea unui număr cât mai mare de exerciţii uniforme. «De exemplu – spunea autoarea citată – în temele pentru acasă, la clasa l, elevilor li se dau coloane de adunări şi scăderi, în loc să se alterneze exerciţii cu cele două operaţii. Se mai constată că, în anumite perioade, se exersează, Ia aritmetică, numai probleme de un anumit tip; întrebările la diferite probleme sunt puse cu aceeaşi formulare la fiecare lecţie, la ascultare şi la repetiţii, în acest mod, elevii nu-şi însuşesc sisteme de noţiuni operative, ci şabloane verbale, inutilizabile în condiţii noi sau în practică» (103, p. 105).

Este evident că, în asemenea situaţii, acti­vitatea didactică cu elevii handicapaţi mintal nu este orientată terapeutic-compensator, modul de lucru al cadrelor didactice acţionând în direcţia accentuării inerţiei specifice a debilului mintal şi nu în direcţia inversă, adică a diminuării şi chiar a înlăturării manifestărilor de inerţie.

În literatura psiho-pedagogică se subliniază, de asemenea, că manifestările de inerţie ale elevilor handicapaţi mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline şcolare – cum sunt aritmetica şi gramatica -la care este cel mai mult solicitată capacitatea de abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline practice, ca desenul tehnic – la care este puternic solicitată imaginaţia (83). Pentru a evita apariţia unor asemenea situaţii, autorii recomandă ca diferitele mijloa­ce de lucru – verbale, intuitive, instrumente practice etc. – să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea analitico-sintetică, stimu­lând imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea reacţiilor rigide, a răspunsurilor şablon.

Se recomandă, de asemenea, ca transmiterea de noi cunoş­tinţe să fie realizată pe baza unor exerciţii variate şi activităţi practice cu elevii şi nu exclusiv prin mijloace verbale, care solicită, mai ales, memorarea mecanică a unor definiţii şi reguli formulate verbal. O importanţă deosebită pentru combaterea manifestărilor de inerţie în activitatea cu elevii handicapaţi mintal o are desfăşurarea corectă a lecţiilor de recapitulare-consolidare. Materialul verbal, mijloacele intu­itive şi sarcinile de rezolvat la lecţiile de recapitulare trebuie astfel selectate încât să-i ajute pe elevi să reţină şi să fixeze esenţialul şi, mai ales, să-l poată aplica în practică, la situaţii noi.

4. Consideraţii finale asupra noţiunii de specificitate

4.1. în capitolul de faţă, am încercat să argumentăm ideea că noţiunea de specificitate nu trebuie legată, în mod izolat, de o mani­festare sau alta, ori de o singură trăsătură a deficienţei mintale, deoarece manifestări asemănătoare cu cele descrise pot fi întâlnite şi în cazul altor categorii de handicapaţi, ca fenomene secundare sau chiar în cazul unor copii cu dezvoltare normală, dar pe fondul unor stări de oboseală accentuată, al unor trăiri emoţionale puternice sau, dimpotrivă, al lipsei de interes pentru activitatea desfăşurată etc.

Constatarea, la un moment dat, în profilul psihologic al unui subiect investigat, a uneia sau alteia dintre trăsăturile amintite ca elemente posibile ale specificităţii, nu îndreptăţeşte formularea nemijlocită a diagnosticului de deficienţă mintală.

De asemenea, este imposibil să se precizeze, care anume trăsătură psihică a deficientului mintal ar putea să explice, singură, una sau alta din manifestările (comportamentele) particulare ale aces­tui deficient, cum ar fi: dificultăţile întâmpinate în organizarea propriei activităţi de învăţare, faptul de a nu-şi reprezenta principalii paşi de urmat într-o astfel de activitate, de-a nu se gândi la succesiunea ope­raţiilor înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, faptul de a nu putea să se autocontroleze pe parcursul unei activităţi, să solicite ajutorul în momente de dificultate, să-şi depisteze singur erorile, să corecteze pe parcurs o greşeală săvârşită şi să nu înceapă totul de la început, renunţând şi la ceea ce a reuşit să rezolve corect etc.

4.2. Noţiunea de specificitate este abordată, de cele mai multe ori, de pe poziţia anumitor cercetări desfăşurate, exclusiv sau în prin­cipal, cu copii deficienţi aflaţi la debutul sau în primii ani ai activităţi educativ-recuperatorii. Ca urmare a acestui fapt, asupra deficienţei mintale şi a handicapului consecutiv ei, se formează o imagine statică, atribuindu-li-se tuturor deficienţilor mintal cam aceleaşi caracteristici, indiferent de stadiul care a fost atins în activităţile de recuperare, în consecinţă, mijloacele şi procedeele de lucru nu sunt suficient adap­tate la particularităţile şi posibilităţile reale ale handicapatului adoles­cent, învăţarea continuând să se desfăşoare, adesea, la nivel infantil, să se bazeze invariabil pe mijloace şi procedee ale activităţii ludice, ceea ce determină o scădere treptată a valenţelor sale terapeutic-compensatorii şi o îndepărtare de obiectivul major al pregătirii pentru integrarea în colectivităţi obişnuite.

Tratarea insuficient diferenţiată a adolescenţilor handicapaţi mintal din clasele mari ale şcolii ajutătoare, cărora nu de puţine ori li se atribuie aceleaşi particularităţi ca şi handicapaţilor mintal de vârstă şcolară mică, duce inevitabil la creşterea artificială a unor condiţii de menţinere a mentalităţii şi comportamentului acestor handicapaţi me­reu sub nivelul propriilor posibilităţi de dezvoltare, fapt care, în loc să contribuie la corectarea (înlăturarea) manifestărilor de vâscozitate mintală, va determina, dimpotrivă, consolidarea acestor manifestări.

În condiţiile unei abordări corect diferenţiate, sub influenţa pozi­tivă a activităţilor instructiv-educative şi formativ-terapeutice, raportul între trăsăturile negative şi elementele mai bine păstrate şi dezvoltate ale personalităţii se va modifica treptat, potenţialul adaptativ crescând la adolescentul handicapat şi, cu atât mai mult, la tânărul absolvent al învăţământului special, pregătit pentru o formă accesibilă a activităţii practice, în asemenea condiţii de abordare diferenţiată, între imaginea handicapatului mintal din clasele mici – ne referim, desigur, la cazurile de autentică handicapare mintală, la care elemente de specificitate apar proeminent – şi imaginea asupra multora dintre adolescenţii care ajung în clasele mari ale învăţământului pentru handicapaţi mintal se constată diferenţe importante, inclusiv în sensul evoluţiei pozitive a capacităţilor mintale.

La mulţi dintre elevii claselor mari din şcolile speciale, în urma procesului complex de recuperare desfăşurată de-a lungul anilor de intervenţie terapeutică, manifestarea trăsăturilor de specificitate a deficienţei mintale se estompează treptat, putându-se înregistra chiar o creştere a coeficienţilor de inteligenţă, măsuraţi psihometric. Desigur că – excepţie făcând cazurile de pseudodeficienţă mintală la care, evo­luţia (dar numai pe termen scurt) poate fi spectaculoasă în condiţiile scolii speciale – în cazurile de deficienţă autentică modificările de eficienţă mintală sunt modeste, dar sunt totuşi o realitate, putând fi înregistrate treceri (pe termen lung) dintr-o subcategorie de gravitate la alta, spre exemplu, de la debilitatea moderată la debilitatea uşoară sau de la aceasta din urmă la nivelul intermediar al intelectului de limită. Dar şi o asemenea creştere înseamnă mult în perspectiva ameliorării potenţialului adaptativ, îndeosebi atunci, când la adoles­cenţii respectivi s-a reuşit formarea unor deprinderi stabile de auto­servire şi de muncă manuală – eventual la un anume nivel acceptabil de calificare – precum şi deprinderi de convieţuire şi comportament civilizat în comunitatea socială obişnuită.

După părerea noastră, însă, afirmaţiile pe această linie nu tre­buie duse şi mai departe. De exemplu, copiii cu intelect de limită sau cei aflaţi la nivelul inferior al normalităţii intelectuale, ajunşi în clasele mici ale şcolii speciale, pe baza unei orientări greşite, nu vor avea şansa unei evoluţii pozitive decât pentru foarte scurtă durată, după care, datorită subsolicitării (în raport cu potenţialul real) se vor plafona mintal şi vor deteriora în planul adaptării şi al integrării sociale, mai ales ca urmare a instalării unor tulburări comportamentale reactive sau chiar pseudocompesatorii.

Locul acestor copii este de la început în şcoala obişnuită, mai ales că, la o eventuală încercare de reorientare mai târzie dinspre şcoala specială spre şcoala obişnuită, şansele de reuşită devin din ce în ce mai mici, odată cu trecerea timpului, mai ales datorită faptului că în şcoala specială copiii respectivi se deprind cu ritmurile şi reacţiile specifice deficienţilor autentici, pe care, treptat, şi le însuşesc şi ei.

Aşadar, referindu-ne la etapa şcolarizării propriu-zise – pe care o abordăm în lucrarea noastră – demersul pare a fi clar, cel puţin din punctul nostru de vedere, bazat nu numai pe argumente teoretice, ci mai ales pe argumentul major al unei îndelungate perioade de lucru nemijlocit cu şcolari handicapaţi mintal: locul copiilor de vârstă şcolară, cu deficienţă mintală reală – moderată, severă şi profundă -este în unităţi şcolare şi de asistenţă cu profil special (fără însă a fi izolaţi social), în timp ce locul pseudodeficienţilor şi al liminarilor -care, de altfel, reprezintă marea majoriatea a copiilor cu probleme de adaptare şcolară – este în învăţământul obişnuit, unde trebuie, desi­gur, să beneficieze de o abordare diferenţiată, în cazul deficienţei mintale uşoare, balanţa luării unei hotărâri de orientare trebuie să se încline spre o soluţie sau alta în raport şi de alte circumstanţe: pre­zenţa unor tulburări asociate, care accentuează starea de handicap, sau prezenţa unor mecanisme compensatorii deosebite, care dimi­nuează această stare etc.

Menţionăm, însă, că discuţia purtată în paragraful de mai sus este valabilă doar pentru contextul la care ne referim, adică pentru situaţiile în care deficienţa este luată în seamă relativ târziu, de regulă în preajma debutului şcolar sau în primele clase, adică atunci când copilul a parcurs deja o perioadă de dezvoltare în prezenţa condiţiilor handicapante, iar manifestările specifice deficienţei mintale sunt deja consolidate. Cu totul alta poate fi situaţia copiilor la care starea aparte în care se află – datorită acţiunii unor factori nocivi şi condiţiilor precare, agravante asupra sistemului nervos central şi asupra dezvoltării psihice – este luată în considerare foarte de timpuriu, în astfel de cazuri, există şansa iniţierii, chiar de la debutul dezvoltării, a unor pro­grame de stimulare intensă şi adecvată, care să direcţioneze procesul dezvoltării pe un traseu cât mai apropiat celui normal.

Dar această şansă trebuie valorificată, printr-un efort deosebit şi calificat, depus de specialişti în strânsă colaborare cu familia copilului respectiv! Mărturia eficienţei posibile a unui asemenea demers ne-o oferă cazurile des­crise în literatura de specialitate (46) (116) ş.a., de copii cu maladia Down, care, incluşi chiar din primele zile de viaţă într-un program adecvat de stimulare a dezvoltării şi de prevenire a instalării manifes­tărilor specifice deficienţei mintale, reuşesc o dezvoltare spectaculoa­să, putându-se apropia, în situaţii favorabile, de parametrii intelectuali normali şi de performanţe apreciabile sub aspectul integrării în comu­nitate.

4.3. Folosirea pe scara largă a termenului de specificitate a stărilor de handicap, consecutiv deficienţei mintale, lasă impresia exis­tenţei anumitor trăsături, care ar putea fi identificate, dacă nu la toţi în aceeaşi măsură şi în acelaşi mod de corelare, atunci măcar la marea majoritate a deficienţilor mintal. Aceasta ar presupune, însă, o mare asemănare între deficienţii respectivi, ceea ce vine în contradicţie cu realitatea, care demonstrează că fiecare deficient reprezintă, în fond, un caz aparte. De unde, atunci, această contradicţie?

După cum se ştie, specificiatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap a fost studiată şi evidenţiată, mai ales, în legătură cu procesele gândirii, cu activitatea şi dezvoltarea intelectua­lă a copiilor. Tocmai de aceea se vorbeşte despre «vâscozitatea ge­netică» a proceselor mintale, despre inerţia patologică a aceloraşi procese, despre heterocronia dezvoltării psihointelectuale etc. într-adevăr, sub aspectul caracteristicilor intelectuale, deficienţii mintal se aseamănă cel mai mult între ei, existând o anume nivelare a randamentului lor intelectual la cote inferioare de performanţă, fapt pus în evidenţă, de altfel, prin rezultatele obţinute la diferite teste de inteligenţă, cât şi la probele de cunoştinţe şcolare. Consecinţa în pla­nul activităţilor recuperatorii a acestei situaţii constă în faptul că proce­sul modelării compensatorii este adesea conceput şi orientat mai ales spre corectarea proceselor intelectuale, spre ameliorarea rezultatelor şcolare imediate şi nu spre echilibrarea compensatorie de perspectivă a personalităţii în ansamblul său, ca o condiţie primordială a pregătirii handicapatului mintal pentru viitoarea integrare socială, socio-profesională, socio-familială şi socioculturală.

Este necesar să se realizeze, deci, prin studiu multilateral, un inventar mai complex şi o descriere mai amănunţită a elementelor de reală specificitate, care să apropie modelul teoretic al stărilor de han­dicap mintal de imaginea pe care ne-o oferă asupra acestei stări, mai ales practica şcolară. Cercetările trebuiesc orientate şi spre eviden­ţierea acelor particularităţi pe care deficienţii mintal le etalează în sfera trăirilor emoţional-afective, a manifestărilor volitive, a trăsăturilor de caracter, a comportamentului cotidian etc. Tocmai aceste particu­larităţi – pe care ne propunem să le analizăm amănunţit în volumul următor al lucrării noastre – imprimă profilului psihologic al deficienţilor mintal o mare varietate, făcând necesară diversificarea demersului terapeutic-recuperator, demers în care, fără a renunţa la aplicarea în practică a unor cerinţe de principiu cu largă aplicabilitate, trebuie să asigurăm, totuşi, abordarea diferenţiată, personalizată a fiecărui elev handicapat mintal în parte, în raport cu particularităţile sale indivi­duale, de personalitate.

4.4. O condiţie esenţială a procesului de recuperare o constituie antrenarea sistematică a handicapaţilor mintal înşişi la activităţile de recuperare, coparticiparea lor conştientă la activităţile respective, în legătură cu aceasta, se pune problema formării şi la copiii deficienţi mintal a unei conştiinţe de sine şi a unei conştiinţe sociale, precum şi a unui comportament social adecvat, în perspectiva celor menţionate, deosebit de importantă ne apare problema – abordată tangenţial şi în finalul capitolului precedent – referitoare la conştientizarea de către copiii cu deficienţă mintală a propriilor defecte, dar şi a propriilor capacităţi, a propriilor limite, dar şi a posibilităţilor de progres, a locului real pe care un deficient sau altul îl poate ocupa în contextul social al comunităţii din care face parte. Aceste aspecte trebuie să deţină un loc central în preocupările zilnice ale psihologilor şi educatorilor, ale terapeuţilor şi asistenţilor, care lucrează cu handicapaţii mintal. Obiec­tivul socializării şi cel al integrării trebuie să reprezinte axul, în jurul căruia să graviteze întreg procesul complex de instruire, educaţie şi terapie specifică.

5. Implicaţii ale specificităţii stării de handicap mintal

În finalul acestui capitol referitor la specificitatea deficienţei mintale şi a stării consecutive de handicap, precum şi a consecinţelor practice ale acestui fenomen, ne propunem să rezumăm, ca o concluzie a celor dezbătute, punctul propriu de vedere în legătură cu problema abordată.

în ce constă, aşadar, în viziunea noastră, specificitatea deficienţei mintale?

5.1. În primul rând, trebuie avut în vedere că, la toţi deficienţii mintal, există o anume constelaţie de particularităţi individuale, care-l diferenţiază pe fiecare dintre ei, nu numai comparativ cu copilul nor­mal dezvoltat, dar şi în raport cu alţi copii având acelaşi tip de deficienţă, în acest sens, putem vorbi despre un specific al fiecărui copil cu deficienţă mintală, care face necesară abordarea sa atent diferenţiată, mai ales în procesul terapeutic. Tocmai în acest sens, în ultimul timp se vorbeşte insistent despre necesitatea elaborării unor programe personalizate, adică a unor măsuri complexe de intervenţie, adaptate constelaţiei de caracteristici personale ale fiecărui copil cu deficienţă mintală.

în al doilea rând, la toţi deficienţii mintal sunt prezente câteva fenomene comune tuturor- deci, repetăm, fenomene în desfăşurare şi nu caracteristici sau trăsături fixe, imuabile. Dintre aceste fenomene comune, în capitolul de faţă am analizat şi exemplificat:

a) dereglarea dinamicii dezvoltării psihointelectuale, având drept consecinţă: heterocronia oligofrenică, vâscozitatea genetică şi caracterul restrâns al proximei dezvoltări;

b) dereglarea dinamicii corticale, îndeosebi a mobilităţii proce­selor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), având drept con­secinţă inerţia oligofrenică sau patologică, cu alte cuvinte, rigiditatea excesivă a reacţiilor şi a comportamentelor adaptative.

Considerăm că acest mod de a aborda şi interpreta problema specificităţii deficienţei mintale ne situează pe o poziţie optimistă, în ceea ce priveşte aprecierea evoluţiei posibile a stării de handicap la deficienţii mintal. Nefiind predeterminată, ci reprezentând consecinţa unei anume dinamici (distorsionate) a dezvoltării şi a reacţiilor adapta­tive, deficienţa mintală poate fi diminuată semnificativ în manifestările sale, prin măsuri corespunzătoare de echilibrare şi normalizare a procesului dezvoltării şi a reacţiilor adaptative. în acest fel, mani­festarea stării de handicap consecutiv deficienţei mintale va putea fi şi ea diminuată sau chiar înlăturată, în sensul realizării unei adaptări mulţumitoare a individului în cauză la exigenţele propriei comunităţi.

Aşa cum a rezultat, însă, din cele expuse în lucrarea de faţă, îndeosebi în paginile prezentului capitol, pentru reuşita demersului descris este necesară respectarea câtorva cerinţe fundamentale, dintre care amintim:

-  abordarea, cât mai de timpuriu posibil, a fiecărui copil cu deficienţă mintală în procesul de terapie complexă; aceasta însă nu înseamnă că o eventuală abordare mai târzie duce la eşec total, oricând existând posibilitatea ameliorării procesului dezvoltării prin modificarea pozitivă a condiţiilor de mediu, de educaţie şi de terapie specifică;

-  fundamentarea procesului de terapie complexă pe programe personalizate, întocmite de specialişti competenţi;

-  implicarea masivă a familiei în aplicarea sistematică şi de lungă durată a programelor respective;

-  antrenarea copiilor înşişi la o participare activă în realizarea programelor de intervenţie, pe baza conştientizării propriilor dificultăţi, dar şi a posibilităţilor de progres, promovând, astfel, şi în învăţământul handicapaţilor mintal o pedagogie modernă, orientată, pe cât posibil, metacognitiv.

5.2. Din păcate, cerinţele enumerate mai sus sunt insuficient luate în considerare, fiind aplicate inegal şi, uneori, deformat. De exemplu, recent, unele comisii teritoriale de expertiză complexă şi evaluare a copiilor cu probleme au început să aplice din nou o cerinţă mai veche, nefundamentată ştiinţific, conform căreia nici un copil cu deficienţă mintală nu ar trebui orientat spre o şcoală specială, dacă nu a fost supus, în prealabil, aşa-numitei probe a şcolii de masă. Se reîn­vie astfel o practică a deceniilor trecute, abandonată între timp, datorită inconsistenţei sale teoretice şi, mai ales, datorită eşecului total înregistrat prin aplicare.

După părerea noastră, reinstituirea probei şcolii de masă, ca o condiţie pentru diagnosticarea deficienţei mintale şi orientarea spre măsuri corespunzătoare de educaţie şi terapie, este rezultatul interpretării inexacte a unei idei psihologice, de altfel, importantă.

Astfel, în literatura de specialitate se subliniază valoarea psihodiagnostică deosebită a probei învăţării, făcându-se chiar afirmaţia că «nici un diagnostic de debilitate mintală nu este valabil, atâta vreme cât su­biectul nu a fost pus în condiţii optime de învăţare» (61, p. 120). Perfect adevărat! Aceasta nu înseamnă, însă, că este vorba neapărat de învăţarea în şcoală, ci de învăţarea ca activitate psihică, pe care copilul (omul, în general) o desfăşoară pe tot parcursul vieţii, adică în familie, în grădiniţă, la şcoală etc. De ce atunci trebuie să aşteptăm vârsta şcolară pentru a supune copilul unor probe de învăţare, inclusiv unor probe de învăţare formativă? Cunoaşterea fiecărui copil – inclusiv a copiilor cu probleme de adaptare – se poate realiza cu rezultate temeinice şi la vârsta preşcolară, în grădiniţă, în familie sau chiar la comisia de expertiză (mai ales, dacă aceasta ar funcţiona cu staţionar pentru copii) adică oriunde pot fi asigurate condiţii de învăţare, la care se referă citatul de mai sus.

Proba şcolii de masă nu are nimic comun cu diagnosticul formativ diferenţiat, deoarece nu-şi propune să depisteze eventualele cauze, care ar putea sta la baza unui eşec global la învăţătură, ci urmăreşte doar să înregistreze – cu obiectivitate, dar pasiv – o anumită stare de lucruri, adică insuccesul şcolar al elevului avut în vedere.

Proba şcolii de masă – care nici măcar nu este o reală probă, în sensul experimental al noţiunii, ci reprezintă doar o situaţie observativă, în care fiecare şcolar este studiat într-un context didactico-educativ obişnuit – poate, cel mult, să stea la baza unei diferenţieri între starea de succes şi insucces şcolar şi să sugereze, eventual, măsuri de remediere a situaţiei precare la învăţătură.

Obligativitatea probei şcolii de masă elimină, chiar din start, educaţia specială preşcolară a copiilor cu deficienţă mintală, pierzându-se, astfel, perioadele optime, nu doar de formare, ci şi de terapie compensatorie, a unor funcţii şi procese psihice fundamentale. De ce, oare, spre exemplu, un copil cu maladia Down sau cu alt sindrom oligofrenic, ale cărui manifestări aparte pot fi observate cu uşurinţă chiar de la naştere, trebuie să aştepte vârsta debutului şcolar şi chiar a primelor clase pentru a i se stabili în mod oficial un diag­nostic şi, mai ales, pentru a fi orientat spre programe de intervenţie terapeutică, inclusiv de pregătire minuţioasă pentru viitoarea şcola­rizare?

În contextul celor arătate, ne exprimăm din nou speranţa – aşa cum am făcut-o şi anterior (95, p.45) – că se va găsi, totuşi, înţele­gerea necesară, pentru a bara reînvierea unor practici depăşite şi dăunătoare, prin care debutul terapiei specifice – datorită întârzierilor în stabilirea diagnosticului – este plasat foarte târziu, după vârsta de 8-9 ani, adică atunci când au fost pierdute perioadele senzitive de for­mare (dar şi de compensare) ale unor paliere fundamentale ale vieţii psihice: cogniţia primară, psihomotricitatea, comunicarea verbală etc. Este evident, deci, că debutul activităţilor de psihodiagnostic – de altfel, al întregului proces de diagnoză şi de terapie specifică – trebuie realizat încă din perioada preşcolară sau chiar din primii ani de viaţă, folosind desigur modalităţile accesibile copilului în acea etapă inci­pientă, când primează interesul pentru mişcare, pentru culoare şi pentru jocul de manipulare a obiectelor din jur, iar învăţarea, având deja valenţe formative deosebite, se realizează în strânsă legătură cu interesul amintit. Această orientare nu exclude, ci, dimpotrivă, presu­pune asigurarea caracterului de permanenţă a procesului de cunoaş­tere şi modelare a copilului, de precizare pe parcurs a diagnosticului diferenţial şi de ajustare permanentă a programelor de intervenţie, în consens cu rezultatele obţinute.

Rezumat

Noţiunea de specificitate a deficienţei mintale nu trebuie legată de o singură manifestare sau trăsătură, oricât de evidentă ar fi ea, ci de ansamblul unor astfel de trăsături, aflate într-o permanentă intercondiţionare. în această viziune, «vâscozitatea genetică» (după B. Inhelder) sau heterocronia (după R. Zazzo) sau inerţia oligofrenică (după A.R. Luria) sau alte trăsături separate sunt, de fapt, doar elemente ale specificităţii deficienţei mintale.

Specificitatea propriu-zisă a deficienţei mintale şi a stării de handicap consecutivă acesteia constă în dereglarea dinamicii dezvol­tării psihointelectuale şi a dinamicii corticale, aceste dereglări gene­rând, de fapt, manifestările de «vâscozitate», hetecronie, inerţie, cât şi fenomenul de neadaptare la cerinţele minime ale contextului social.

Cunoaşterea temeinică de către psihopedagog a modului de manifestare a specificităţii deficienţei mintale este absolut necesară pentru conceperea şi proiectarea generală a activităţilor instructv-educativ-terapeutice, desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal. Pentru aplicarea practică a concepţiei generale şi concretizarea ei în pro­grame personalizate de intervenţie terapeutică este necesară, însă, o cunoaştere aprofundată şi amănunţită a constelaţiei de manifestări concrete, prin care trăsăturile de specificitate ale categoriei sau gru­pului de handicapaţi se particularizează în profile psihologice indivi­duale. De asemenea, pentru punerea în aplicare a programelor de intervenţie terapeutică, sunt necesare, printre altele:

- abordarea timpurie a fiecărui caz în procesul recuperator;

-  elaborarea unor programe diferenţiate de intervenţie, de către specialişti de înaltă calificare şi având o bogată experienţă în activitatea cu deficienţii mintal;

-   implicarea masivă a familiei, în realizarea programelor individuale de educaţie şi terapie.

Întrebări şi sarcini recapitulative

1. Ce se înţelege prin termenul de specificitate a deficienţei mintale? Care  sunt  principalele  elemente  de  specificitate  din  profilul psihologic al deficientului mintal?

2.  Scrieţi în glosarul individual definiţiile următoarelor fenomene: «zona proximei dezvoltări» şi specificul ei la deficienţii mintal, «vâscozitatea   genetică»,   «heterocronia  oligofrenică»,   «inerţia patologică».

3. Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale vâscozităţii genetice.

4.  Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2), argu­mentaţi necesitatea abordării împreună a caracterului restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».

5.  Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării inte­lectuale, în cazul deficienţilor mintal?

6.  Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, menite să prevină manifestările de inerţie oligofrenică.

7.  Analizaţi, critic, ideea cu privire la obligativitatea aşa-zisei probe a şcolii de masă, în vederea stabilirii diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a deficienţei mintale?

About these ads

Lasă un răspuns

Completeaza detaliile de mai jos sau apasa click pe una din imagini pentru a te loga:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Schimbă )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Schimbă )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Schimbă )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Schimbă )

Connecting to %s