ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.

Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală. Problema motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.

Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.

1. Teorii asupra motivaţiei

Cercetătorii asupra procesului motivaţional pornesc de la asumpţia existenţei a trei factori importanţi, ce concură la explicaţia motivaţiei: biologici, de învăţare şi cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezultă motivaţia comportamentelor noastre. Alimentaţia de exemplu este determinată de combinaţia: senzaţiilor organice de foame, cauzate de trebuinţa de hrană (factorul biologic), de preferinţa noastră pentru supa de pui (factorul învăţat) şi de cunoştinţele noastre despre o alimentaţie sănătoasă, care ne face să optăm pentru carnea albă în defavoarea celei roşii (factorul cognitiv). Când ne întrebăm de ce se comportă oamenii într-un anumit fel, trebuie să luăm în calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii  de teorii asupra motivaţiei.

  1. Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. De exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi în amonte într-o apă curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câţiva ani mai devreme, unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că, instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele ataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţează semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).
  1. Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim prin consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume. De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.
  1. Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicaţia motivaţiei comportamentelor umane, încercând să dea un răspuns la întrebarea: “de ce facem ceea ce facem”. Modul cum răspundem diferitelor situaţii de viaţă, depinde de interpretarea pe care o dăm acestor situaţii. Motivaţia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul în care evaluăm doi factori: valenţa şi expectanţa. Obiectele, evenimentele au o anumită valoare personală, or o anumită valenţă. Valenţa este conferită de proprietatea obiectelor de-a răspunde unor nevoi. Când atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenţă mai mare decât altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivaţia depinde şi de estimarea probabilităţii de-a avea succes (expectanţă)

Deci motivaţia poate fi surprinsă în următoarea formulă:

Motivaţia = expectanţă x valenţă

Dacă oricare din cei doi factori are valoarea zero  – a). valenţa este zero când obiectul nu prezintă valoare pentru un subiect; b). expectanţa ia valoare nulă când şansa de obţinere a obiectului este nulă (chiar dacă obiectul are valoare pentru persoană) – implicit şi motivaţia va fi nulă.

2. Corelate ale motivaţiei

Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, care energizează şi direcţionează comportamentul – factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În multitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată se înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. În situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru învăţare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivaţia;

c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2) la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”,  “Ce te face să crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.

2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că, deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit.

3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a unor trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele fizice sau trebuinţele de subzistenţă: foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe care o acordă fiecăreia din aceste trebuinţe. În viziunea autorului citat trebuinţele de bază trebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute înainte ca persoana să încerce să-şi satisfacă trebuinţele de ordin superior.

Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)

În acest context Maslow face o distincţie între trebuinţe de deficit (deficiency needs) şi cele de creştere (growth needs). Trebuinţele de deficit (fiziologice, de siguranţă, de –a fi iubit, de-a fi stimat) vizează bunăstarea fiziologică şi fizică a individului; odată ce sunt satisfăcute, motivaţia persoanei vis a vis de aceste trebuinţe diminuează. În contrast, trebuinţele de creştere, cum ar fi motivele de-a cunoaşte şi de-a înţelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe alţii. Acestea  nu pot fi niciodată complet satisfăcute. De fapt cu cât oamenii sunt mai capabili să cunoască lumea din jurul lor, cu atât motivaţia de-a se dezvolta în această direcţie devine mai pregnantă.

Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca “dorinţa unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabilă să devină”. Acestă nevoie se caracterizează prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine şi acceptarea altora, manifestarea curiozităţii şi spontaneităţii în interacţiunea cu mediul, exprimarea deschiderii şi creativităţii, umor şi independenţă; în esenţă se referă la sănătatea psihică a individului.

Teoria aspra motivaţiei pe care o adoptă un profesor influenţează atât modul cum predă cât şi ceea ce predă. Dacă subscriem ierarhiei motivaţiei lui Maslow se impune să luăm în calcul şi implicaţiile ei. Nu ne putem aştepta să vedem trebuinţele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atâta vreme cât trebuinţele fizice şi sociale sunt nesatisfăcute. Când un copil vine la şcoală subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil dacă nu chiar imposibil să-l motivăm pentru învăţare. Asfel unele niveluri înalte ale potenţialului uman nu vor putea fi valorificate atâta vreme cât multe din problemele sociale şi medicale ale elevilor nu sunt soluţionate.

3). O valoare este o orientare spre o întreagă clasă de scopuri, considerate importante în viaţa unei persoane. Valoarea este o etichetă pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat să se orienteze spre o anumită activitate în funcţie de valorile pe care le promovează .

5). Nivelul de aspiraţie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar  place să le obţină sau pe care speră să le obţină. Nivelul de aspiraţie exprimă speranţa uneori destul de vagă a subiectului. Având un anumit nivel de aspiraţie elevul va încerca să obţină o anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va determina să depună un efort mai  puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală să obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin de educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi vor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţie tinde să rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la succes decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului de aspiraţie creşte.

6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil să le obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă din experienţa anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare:

a) contradicţii – fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă.

b) concordanţe – când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a satisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă (Radu, 1991).

3.Motivaţia şi disonanţa cognitivă

Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De exemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm comportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentru că dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabili şi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un comportament inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii, unde comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă despre noi înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod, filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care conţineau o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se puteau deschide. Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă pacheţelele şi care decideau în final, că  preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui Esop, care susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatori după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi a vărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii de disconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismul defensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale, plauzibile pentru comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile – penibile, obscene, traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o imagine de sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi chiar să creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau  2) prin faptul că, profesorul a dat un test nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament,  or 3) neagă pur şi simplu că el a înşelat  în ciuda oricăror evidenţe.

Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele utilizate în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei cognitive. (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să efectueze o conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminată de un comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente, valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonanţei.

Subiectul poate reduce disonanţa şi astfel să rezolve disconfortul  recurgând la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) făcându-l consonant; sau reducerea importanţei acordată acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea percepţiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificări şi scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din raţiuni ideologice pot să justifice purtarea de încălţăminte din piele (care este simultan inconsistentă cu valorizarea vieţii animalului, dar consistentă cu nevoia lor de-a purta încălţăminte funcţională şi atractivă) invocând argumentul că, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. În acest caz nu ne interesează temeinicia argumentării, ci modul cum aceste persoane reuşesc să-şi rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor şi aceste convingeri.

Disonanţa cognitivă se situează strict într-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger şi Carlsmith (1959) au avut la bază ideea  “acordului forţat”. Prin “acordul forţat” se înţelege împrejurarea în care un individ acceptă să efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu să scrie un text contra ideilor, să realizeze o sarcină penibilă, plicticoasă). Acest acord este forţat în sensul în care peroana nu poate , de fapt, să refuze decât cu greu sarcina cerută. Autorii au solicitat unor subiecţi să descrie într- o manieră atractivă o sarcină lungă şi plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu să mute anumite piese dintr-un loc în altul fără vreo finalitate). S-au creat două situaţii. În prima subiecţii au fost remuneraţi cu o sumă mică pentru sarcina efectuată (1$), ia în cealaltă cu o sumă importantă (20$). S-a constatat următorul efect: la întrebarea “cât de mult va plăcut sarcina? Cât de interesantă vi s-a părut?”, primul grup de subiecţi a descris sarcina ca fiind interesantă şi plăcută, iar celălalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasă. Explicaţia pe care o dă Festinger acestui efect paradoxal este că: dacă subiecţii din primul grup percepeau sarcina ca şi plictisitoare, concluzia care se impunea logic era că, numai nişte “fraieri” puteau să-şi piardă vremea într-un mod atât de stupid, şi asta pentru doar un dolar. Pentru a evita această concluzie devalorizantă au evaluat experienţa parcursă, ca fiind una valoroasă şi chiar interesantă. Această schimbare de atitudine apare cel frecvent în mod inconştient. Grupul de subiecţi care a fost recompensat cu 20$ au putut să evalueze în mod onest sarcina, ca fiind neinteresantă, pentru că ştiau că au realizat-o în schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurări asupra faptului că alegerea făcută de ei, este cel mai bun lucru pentru  care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arată că înainte de a cumpăra o maşină oamenii urmăresc în mod nediferenţiat reclamele pentru toate tipurile de maşini. În schimb după ce au făcut alegerea urmăresc doar reclamele pentru maşina cumpărată, căutând reasigurări că au făcut cea mai bună alegere, dintre cele posibile. Astfel evită producerea unei disonanţe determinată de reclamele la maşinile pe care nu le-au cumpărat.

3.1 Relevanţa disonanţei cognitive pentru educaţie

Teoria disonanţei cognitive deseori poate fi aplicată în situaţia în care elevii primesc feed- back-uri neplăcute asupra performanţelor lor academice. De exemplu un elev care are note de nouă şi zece, primeşte un cinci la o lucrare. Acestă notă este inconsistentă cu propria lui imagine despre sine, creându-i o anumită stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stări, pe de o parte decide să înveţe mai mult, astfel ca situaţia să nu se mai repete vreodată,p e de altă parte, încearcă să-şi raţionalizeze obţinerea acestei note mici: “Întrebările au fost ambigue, nu m-am simţit prea bine, profesorul nu ne-a anunţat despre acestă lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald în clasă şi nu te puteai concentra etc.”. Aceste scuze îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei note proaste. Să presupunem totuşi că el primeşte o serie de astfel de note. De data acesta va susţine că lui nu i-a plăcut niciodată acestă materie (“strugurii acrii”),  că profesorul face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este extrem de dificilă acestă materie. Toate aceste scuze şi schimbări de opinie sunt direcţionate pentru a evita inconsistenţa a două idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: “Eu sunt un elev bun”, şi “Am fost nepregătit la acestă oră, şi aceasta este greşeala mea”.

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru comportamentul său, uneori elevul atribuie performanţa lui slabă fie exigenţelor nejustificate ale profesorului, fie conţinutului materialului imposibil de asimilat – în orice caz, unor factori externi asupra cărora nu are control. Dacă îşi atribuie performanţele reduse sieşi, va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este consecinţa atenţiei insuficiente acordate instrucţiunilor primite. Altfel spus se înregistrează o biasare hedonică relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la ideea de succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde succesul şi eşecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaţia controlului, (b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului. Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică se referă la gradul în care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o imagine pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii, cât şi adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun, în timp ce eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la această strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabili de reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale dezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii defavorizate: minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.

Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi eşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să rezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort susţinut că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea de sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şi instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

4.1. Importanţa teoriei atribuirii în educaţie

În şcoală elevii primesc în mod constant informaţii despre nivelul lor de performanţă în rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenţează percepţia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c) modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivaţională optimă.

Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcină, absenţei unor abilităţi, este probabil să manifeste expectanţe de nereuşită în sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează gardul de implicare în îndeplinirea sarcinilor şcolare, fapt care se va exprima prin eşecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea deseori conotaţii irecuperatorii, deşi relativ puţini profesori adresează în mod direct elevilor acest lucru. Însă sugestia poate fi comunicată în multe alte registre. Unul din ele îl constituie sistemul de notare competitiv (de pildă notarea după curba lui Gauss), concretizat prin publicarea şi ierarhizarea notelor obţinute. Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor considera că nu dispun de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note şi pe ierarhizare, şi care sugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă şi să obţină performanţe bune. Acest mod de va întări convingerea că şansa succesului depinde de propriile lor investiţii – de fapt o atribuire internă. Astfel în condiţiile unei munci mai susţinute elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984). Însă o atribuire internă stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”) are mari şanse să fie neproductivă în obţinerea succesului şcolar. Este necesar ca elevii buni să conştientizeze că nu atât abilităţile contează în obţinerea de performanţe superioare, cât efortul cognitiv pe care îl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învăţare, şi care totodată recompensează predilect acest efort şi mai puţin abilităţile, au un impact superior asupra motivării elevilor în învăţare în comparaţie cu cei care marşează doar pe ideea prezenţei unor abilităţi potenţiale.

La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în clasă. Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii predării, interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, care sunt independente de ei.

4.2. Atribuţiile cauzale ale profesorilor

Comentând performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestaţiei şi calităţii  predării, interesului, efortului şi condiţiilor de acasă ale elevilor. În schimb când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregăti individual, b). condiţiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel în general, profesorii tind să-şi împartă succesul cu elevii, dar să dea vina eşecului pe cauze externe, ce nu ţin de ei.

5.Tehnici motivaţionale în predare

Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru a creşte motivaţia elevilor.

1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. (“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2).  Expectanţe clare

Frecvent profesorii nu oferă date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii. Ei abordează o nouă sarcină fără a le da un motiv al realizării sarcinii şi nici vreo raţiune a finalizării ei. Elevii au nevoie să ştie în termeni exacţi; 1) la ce se aşteaptă profesorul din parte lor să facă; 2) cum vor fi evaluaţi; 3) care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei. Frecvent elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete,  din cauza confuziei pe care o înregistrează în jurul a ceea ce aşteptă profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu în cazul unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să fie clar asupra ceea ce se aşteaptă să scrie elevii, cât anume să scrie, cum va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea pentru nota finală. Claritatea asigură elevii, că eforturile direcţionate spre scrierea unei lucrări bune vor fi recompensate în termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformaţi suficient asupra aşteptărilor profesorilor din partea lor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse decât decât în cazul elevilor a căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Nu contează atât de mult cât sunt de motivaţi pentru realizarea unei sarcini, dacă nu cunosc aşteptările vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este că vor începe să realizeze sarcinile cu o anumită latenţă, se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite frecvent greşeli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performanţe reduse la matematică şi care prezentau o anumită aversiune faţă de acestă materie. O parte din elevi au fost învăţaţi să-şi fixeze scopuri şi sarcini pe termen scurt, alţi pe termen lung, iar alţii nu şi-au fixat astfel de scopuri. După şapte sesiuni de învăţare, elevilor învăţaţi să-şi stabilească sarcini pe termen scurt a început să le placă activităţile, pe care altădată le considerau respingătoare. Totodată au obţinut performanţe superioare şi au devenit mai conştienţi de propriea lor eficacitate şi abilitate la matematică.

4. Aprecierea verbală şi scrisă

În multe cazuri o întărire tangibilă nu este atât de eficace ca şi aprecierea verbală a profesorului. Lauda este cea mai naturală şi cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivaţionale de care dispune un profesor. Subliniem faptul că, mai importantă decât cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adică modul în care este ea oferită. Ne referim în acest caz la gradul de relaţionare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei. Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un  elev pentru un comportament specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)  a realizat un studiu asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură precum şi a celor care prezintă comportamente dezadaptative.  Constatarea lui a fost că,  frecvent aceşti profesori manifestă o discrepanţă facil sesizabilă între limbajul verbal, ce adreseză laude  şi limbajul nonverbal concretizat în: tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii  precum şi în alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrările elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste. Totodată se remarcă şi un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atenţiei şi atitudinii sale faţă de învăţare.

Totuşi nu toţi elevi reacţionează uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de viaţa socială) pot fi motivaţi mai degrabă de mustrare decât de laudă; pe când în cazul introvertiţilor (persoane cntrate mai mult în jurul propriilor gânduri şi sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasă a notării

Sistemul de notare utilizat în majoritatea şcolilor prezintă simultan trei funcţii diferite: evaluare, oferirea de feedback şi de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorării, curiozităţii epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui crează un fel de “trezire cognitivă” numită curiozitate epistemică. Acesta creează premisele motivării pentru a căuta noi căi de înţelegere şi de rezolvare a unor probleme.

Câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:

a)      Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Încălzind bila şi încercând din nou bila nu va merge.

b)      Neobişnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obişnuit şi banal, drept rampă de lansare pentru realizarea a ceva neobişnuit. De exemplu, dacă elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de învăţare, profesorul, la rândul lui poate să înceapă să-şi expună propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare îşi prezintă latura umană, fapt ce-l va apropia de elevi. Dacă, de obicei profesorul este cel care testează elevii, la rândul lor aceştia pot fi provocaţi să-i administreze un test profesorului. A lua o distanţă provizorie, faţă de ceea ce se aşteaptă elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă, poate avea următoarele implicaţii: captarea atenţiei elevilor şi implicarea acestora într-un grad superior în activitatea de învăţare.

c)      Perplexitatea or nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.

d)      Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse. De exemplu “eu fumez” şi “fumatul produce cancer”

e)      Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii şi legi universal valabile. De exemplu într-un spaţiu neeuclidian două drepte paralele se întretaie.

f)        Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) facilitează capacitatea generativă.

7). Stimularea apetitului.

Oferirea unei mostre din recompensă înainte ca subiectul să fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivaţiei. Arătând elevilor ce înseamnă un gest cu semnificaţie socială îi va conştientiza de ce anume se va întâmpla dacă lucrează bine. Sau se poate concepe o secvenţă de instrucţie pentru învăţare, în care elevii să aibă un succes iniţial. Brophy (1976) a arătat că, elevii erau mult mai motivaţi atunci când profesorul le rostea mai întâi numele, după care punea întrebări, decât atunci când aştepta răspunsuri voluntare. Prin acestă numire iniţială profesorii erau capabili să controleze participarea elevilor la oră..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

În locul plictisitoarelor variabile X şi Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i învăţa cum sunt alfabetizate fişele de la bibliotecă se pot utiliza titluri de cărţi pe care le-au citit. Când se utilizează cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu preţul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale

Un elev uneori pentru a obţine acceptarea şi aprobarea celorlalţi încearcă să submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul să perceapă în mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica în activităţi şcolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competiţiisportive, ştiinţifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent să fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecinţelor neplăcute ale implicării elevilor în şcoală

Prezentăm câteva din aceste consecinţe neplăcute posibile:

–         disconfortul fizic (determinat de: absenţa pauzelor, un ecran aflat prea departe, o încăpere lipsită de rezonanţă)

–         diminuarea stimei de sine (datorată eşecului de-a rezolva anumite probleme care îi surclasează, utilizarea unor apeletive dezonorante de către profesor la adresa elevului)

–         situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie unde numai o mică parte au şansa de a reuşi

–         să fie nevoiţi să asculte o prezentare plictisitoare, redundantă care nu îi antrenează

–         să fie testaţi dintr-o lecţie care nu li s-a predat

6. Concluzii

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist, ci în termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor – elev este considerată una de colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească  aceleaşi sentimente, expectanţe şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.

VI. CREATIVITATEA ŞI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV ÎN ŞCOALĂ

Creativitatea este deseori privită ca un proces misterios, ce caracterizează un număr restrâns de artişti şi inventatori geniali în marile momente de inspiraţie. În fapt noi toţi suntem prezumtivi creativi. Ori de câte ori rezolvăm o problemă într-o manieră inedită sau descoperim o nouă utilitate a unui obiect banal este solicitată într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastră creativă.

Fiind o rezultantă a funcţionării optime a întregii personalităţi, creativitatea sintetizează factori multipli de natură: intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală.

Creativitatea reprezintă capacitatea individului de-a concepe şi realiza produse cât mai diferite de cele existente.

Unul din motivele de bază ale explorării creativităţii în cadrul orelor de consiliere îl constituie identificarea unor modalităţi diverse de stimulare şi recompensare a comportamentului creativ al elevilor în şcoală. Anticipăm că finalitatea unor astfel de metode se va concretiza în transferul acestui stil de abordare al realităţii şi în domenii care presupun rezolvarea de sarcini extraşcolare (de pildă cele profesionale).

Prezentăm în cele ce urmează câţiva din indicatorii care sugerează abilitatea creativă a elevilor:

Indicatorii creativităţii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea faţă de complex şi misterios

Raportul inteligenţă creativitate

Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cum există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenţi însă reciproca nu este adevărată.

1. Dimensiunile creativităţii

O analiză a conceptului de creativitate pune în evidenţă mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ şi personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

Înainte de studiul produsului final al creativităţii ne interesează procesul prin care se dezvoltă ideea creativă. Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie elaborată? Care sunt etapele actului creaţiei?

Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redus la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.

1. Orice proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei generează o stare de îndoială, care devine mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei.

Uneori pentru a fi creativi trebuie să fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunând un efort susţinut de căutare a unor soluţii inedite.

Există cazuri în care pregătirea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveşte cuvintele şi efectele poetice pentru a concepe un poem, sau încercările recurente ale unui elev în vederea redactării unui nuvele.

2. Faza următoare constă într–o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se revine în mod inconştient asupra problemei – faza de incubaţie. Eforturile conştiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creează un sentiment de frustrare. Această trăire face ca gândurile legate de problema respectivă să fie deplasate în inconştient.

Una din particularităţile activităţii inconştiente o constituie apariţia necontrolată a asociaţiilor şi analogiilor. De pildă, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom în timpul ciocnirile nucleare, recurgând la o analogie – o imagine care i-a venit în somn: o femeie călare pe un cal evoluează în arena unui circ. Se opreşte brusc şi florile pe care le ţine în mână zboară în public. Rămânea doar transpunerea acestei idei în limbajul mecanicii cuantice.

În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un timp, să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei.

O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar şi pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).

3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi inconştientă. După cum afirma Pasteur, „hazardul nu ajută decât minţile pregătite”.

4. Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs (poem, tablou, model ştiinţific etc.) şi evaluarea acestuia prin stabilirea gradului în care produsul respectiv răspunde criteriilor de originalitate.

În concluzie, procesul de creaţie nu urmează în general un tipar unic. Modalităţile de realizare ale unui produs nou şi valoros sunt variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potenţialului creativ într-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabilă de apreciere a creativităţii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie să fie nou, original şi să prezinte valoare socială.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ dacă întruneşte două criterii: criteriul originalităţii şi criteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalităţii

Caracteristicile fundamentale ale originalităţii sunt: noutatea şi impredictibilitatea.

  1. a. Noutatea implică un proces de sintetizare a unor elemente existente într-o structură inedită. Aceasta se realizează prin surprinderea de noi relaţii între aceste elemente. De pildă, transformarea claviaturii cu litere într-o claviatură cu note muzicale a dus la obţinerea unei maşini de scris note muzicale.
  2. b. Impredictibilitatea se referă la relaţia neaşteptată dintre lucrurile existente în lumea reală şi obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu există (sau nu au existat) şi uneori sunt dificil de anticipat.

2. Criteriul conexiunilor

Un aspect de bază al procesului creativ îl constituie activitatea combinatorică.

Prezentăm câteva metode de combinare:

  • plasarea lucrurilor, persoanelor într-o nouă perspectivă, de exemplu: presupunând că sunteţi extraterestru şi întâlniţi o cascadă ce aţi crede că reprezintă?
  • integrarea experienţei anterioare într-un nou tipar; de pildă se poate cere elevilor să-şi imagineze că nu ar exista ceasuri deşteptătoare şi să găsească alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineaţa;
  • descoperirea unor conexiuni neaşteptate între lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane într-un nou context; de exemplu, ce întrebări i-aţi adresa lui Socrate dacă l-aţi întâlni într-o zi plimbându-se pe aleile parcului din oraş?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă.

Gândirea divergentă presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neuzuale şi neconvenţionale în scopul rezolvării unei anumite probleme.

Elementele definitorii ale creativităţii sunt: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluenţei de idei

Fluenţa ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cât mai multe răspunsuri la o problemă dată, într-un timp limitat/nelimitat. Producţia de idei se poate realiza prin:

  • construirea de propoziţii cu sens, formate din două sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele iniţiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele „ţi” şi „stri”;
  • jocul de cuvinte presupune găsirea cât mai multor perechi de cuvinte ce rimează, cuvinte care au un final sau un început dat (enumerea a 30 de cuvinte ce încep cu “ra”, 30 de nume de flori etc.);
  • o succesiune de expresii sau propoziţii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumită temă. Putem, de exemplu, solicita elevilor să listeze toate lucrurile care le vin în minte şi care au anumite proprietăţi: sunt solide, flexibile şi au unghiuri.

Pentru aceasta este important ca elevul să identifice relaţiile dintre concepte, să găsească cuvinte cu sens similar/opus, să extindă sensul unor cuvinte, să selecteze cuvintele irelevante, să inventeze noi cuvinte.

Un alt tip de fluenţă îl reprezintă aşa numita “fluenţă asociativă”. De exemplu, se poate sugera elevilor să numească cinci cuvinte cu sens opus sau parţial opus cuvântului “previzibil” sau să enumere cât mai multe asemănări între conceptele „uragan” şi „spirală”.

Un alt tip de gândire care facilitează creativitatea este gândirea asociativă. Gândirea asociativă presupune producerea de idei şi soluţii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociaţii.

Asociaţiile pot fi de două tipuri: (a) asociaţii lingvistice şi (b) asociaţii imagistice.

Asociaţii prin imagini se aplică în situaţia în care mai multe grupe de elevi lucrează în paralel. Fiecare grupă primeşte sarcina de a schiţa un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le generează la un moment dat. La sfârşitul discuţiilor vor fi prezentate desenele, fără a fi explicate şi motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: „hartă cu telecomandă”, „maşină care se poate împacheta”.

2. Flexibilitatea

Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de flexibilitate:

(a)    flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi

(b)   flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme în favoarea găsirii de soluţii originale.

Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:

  • identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o „agrafă”. Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;
  • solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);
  • oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor să descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?

3. Originalitatea

Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la problemele ridicate.

Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:

  • îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
  • utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un „desfăcător de conserve” sau pentru un „burete”);
  • exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă…” (de exemplu, ce    s-ar întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);
  • alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul scenariilor compuse).
2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativităţii în şcoală

Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie, învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră în şcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-o gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.

Un răspuns de tip convergent deseori:

(a)     inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste colaterale,

(b)    creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile proprii de soluţionare a unor probleme,

(c)     transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozităţii şi al căutărilor creative.

În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât acel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi

Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fost intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor, (b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c) stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe interesele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează orele într-o manieră extrem de rigidă.

Sistemul educaţional autohton frecvent nu numai că nu încurajează, ci uneori chiar inhibă activităţile creatoare ale elevilor în clasă, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi de către dascăli o sursă de indisciplină în şcoală. Se constată deseori la profesori tendinţa de a aprecia elevii “creativi” ca fiind mai puţin simpatici decât media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observaţii realizate în cadrul şcolii au fost identificaţi o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.

Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

Aceşti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natură emoţională, de natură culturală şi perceptivă.

  • intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe e necesar să-i ajutăm pe elevi să-şi dezvolte toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru unele idei bizare;
  • percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul: “Nu sunt o persoană creativă”, “Nu am făcut niciodată nimic deosebit”. Încurajându-i pe elevi să-şi reconsidere aceste autoevaluări negative recurgând la alternative de genul: “Sunt original”, “Nu-mi pasă ceea ce gândesc alţii despre modul cum văd eu lucrurile” va duce la creşterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învăţaţi că într-o anumită situaţie se poate acţiona în diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii creative, (b) creşterea stimei de sine şi (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesităţii rezolvării unor sarcini slab structurate;
  • frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinţa de a nu face greşeli, de a nu te expune, de a nu fi criticaţi, unii elevi preferă să nu acţioneze, să stea în umbră;
  • conformismul şi dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a te ajusta valorilor şi modelelor sociale;
  • incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
  • tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă. Această tendinţă rezultă frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de către profesor. Acest material comportă frecvent un caracter static şi suficient, nu invită şi uneori nici nu permite interpretări sau interogaţii;

Alţi factori inhibitori ai creativităţii ţin de profesor:

  • anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sancţionarea îndrăznelii de a pune întrebări incomode, accentul exagerat pus în clasă pe competiţie, critica prematură;
  • utilizarea de către profesor a unor “fraze ucigaşe” de genul: “asta nu e logic”, “cine ştie răspunsul corect?”, “poţi s-o dovedeşti?”, prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
  • accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a originalităţii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajează autoexprimarea, profesori disponibili şi în afara orelor, şi (b) profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori;
  • profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.

O ultimă categorie de factori se referă la sistemul de învăţământ:

  • supraîncărcarea şcolară;
  • manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă, cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare, dându-i elevului impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel, enigmele pe care inteligenţa omului nu le-a dezlegat nu îşi au locul în manuale (Stoica,1983).

În concluzie, evaluarea frecventă de către profesor în timpul orelor, accentul pus pe competiţie, restricţionarea răspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendinţele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativităţii

Cum ar putea profesorii să promoveze o gândire de tip creativ?  Înainte de toate conştientizând faptul că acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o poziţie cheie în ceea ce priveşte facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotrivă descuraja manifestările creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau  imaginativ.

Redăm în continuare câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula creativitatea în clasă.

(a) aceptarea şi încurajarea gândirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discuţiilor din clasă profesorul poate formula întrebări de genul: “Poate cineva să sugereze un alt mod de-a înţelege această întrebare?”

Recompensarea încercărilor de-a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e unul perfect sau expectat de către profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor să-şi argumenteze opiniile divergente.

Asiguraţi-vă dacă elevii nonconformişti au acces egal la privilegiile şi recompensele care le acordaţi celorlalţi

(c) încurajarea elevilor să aibă încredere în propriile lor judecăţi

Când elevii pun o întrebare e important să fie luat în calcul şi faptul că ei pot răspunde, reformula sau clarifica întrebările pe care le formulează. În consecinţă trebuie facilitate astfel de activităţi.

(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o anumită formă

Evitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameni

Recunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor.

Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o atmosferă care să faciliteze creativitatea:

  • încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.
  • încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi să coopereze în echipă.
  • recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
  • neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
  • provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
  • oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să găsească şi să-şi pună probleme;
  • încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de notiţe.

Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a furnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor frecvent:

  • alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media profesorilor
  • refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
  • adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să crezi aceasta?”.
  • nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale.

Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevărate.

2.3. Climatul creativ

Există câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în şcoală. Respectarea acestor principii reprezintă premisele instaurării unui climat creativ la nivelul clasei. Deşi aceste principii sunt recunoscute de un număr mare de profesori ca fiind importante, e surprinzător faptul că ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redăm în continuare aceste principii:

1. Respectarea întrebărilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adresează întrebări decât răspunsul pe care-l primeşte la întrebările formulate, precum şi faptul că adulţii iau în serios întrebările lui. Copiii au nevoie să fie învăţaţi cum: să formuleze o întrebare; să se joace cu ea; s-o întoarcă pe toate feţele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; să-şi asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi răspunsuri imediate, tip clişeu din partea profesorului sau părintelui.

Profesorii se aşteaptă să fie capabili întotdeauna să dea răspunsuri prompte, chiar atunci când nu dispun de un răspuns adecvat. Amânarea răspunsului creează o anumită tensiune interioară. Astfel se prefigurează o dublă tentaţie a profesorului fie: (a) să ofere răspunsuri prefabricate imediat, fie (b) să ignore întrebările. Copiii formulează multe întrebări pentru care profesorul, cel puţin pentru moment nu are un răspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări la adresa securităţii profesorului.

2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi stimulează efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale, valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări imediate

E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa „ameninţării” unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.

În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilată unei caracteristici specifice unor indivizi izolaţi, ci drept rezultantă a interacţiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane şi contextul sociocultural în care se dezvoltă. Ca atare, un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă poate contribui la dezvoltarea potenţialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizează prin următoarele componente: alocarea de către profesor a unor resurse substanţiale de timp în vederea dezvoltării gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor şi produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi răspunsuri inedite, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumpţii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degrabă pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.

Evaluarea finală:

Nota finală va consta din două componente:

1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală.

2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologia dezvoltării. (Ponderea 15 % din nota finală).

Bibliografie selectivă

Băban, A. (2001). Consiliere şcolară. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie şcolară. Ed. Polirom. Iaşi

Jurcău, N. (1999). Psihologie şcolară. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Gage, J. şi colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Ionescu, M. şi colab. (1998). Educaţia şi dinamica ei. Ed. Tribuna Învăţământului. Cluj-Napoca.

Lemeni, G. (2002). Surse de acurateţe şi iluzie în monitorizarea metacognitivă, Creier, Cogniţie, Comportament, (3), 283-304.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.

Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană.

Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Anunțuri

Lasă un răspuns

Completează mai jos detaliile tale sau dă clic pe un icon pentru a te autentifica:

Logo WordPress.com

Comentezi folosind contul tău WordPress.com. Dezautentificare / Schimbă )

Poză Twitter

Comentezi folosind contul tău Twitter. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Facebook

Comentezi folosind contul tău Facebook. Dezautentificare / Schimbă )

Fotografie Google+

Comentezi folosind contul tău Google+. Dezautentificare / Schimbă )

Conectare la %s